Образование

через искусство

Б.А. Столяров
МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА
История, теория, практика

Допущено
Учебно-методическим объединением
по направлениям педагогического образования
Министерства образования Российской Федерации
в качестве учебного пособия для студентов
педагогических и гуманитарных

Москва «Высшая школа» 2004
высших учебных заведений

УДК 069 ББК79.1
С 81
Рецензенты:
кафедра искусствоведения и методики преподавания изобразительных искусств факультета изобразительных искусств РГПУ им. А.И. Герцена (зав. кафедрой канд. пед. наук Л.Б. Михаленко); действительный член Российской академии художеств, д-р искусствоведения, проф. В.А. Леняшин
Столяров, Б.А.
С 81     Музейная педагогика. История, теория, практика: Учеб. пособие/Б.А. Столяров. — М.: Высш. шк., 2004 — 216 с.
ISBN 5-06-005235-4
В книге которая является первым в отечественной практике учебным пособием по дисциплине, формирующейся на стыке музееведения и педагогики, дан анализ, обобщение и интерпретация образовательной деятельности художественного музея на фоне и в контексте ее глубокого и противоречивого опыта. Изложенный материал осмыслен с тщательностью историка культуры и педагога, имеющего большой опыт художественного образования.
Для студентов гуманитарных и педагогических вузов, факультетов и кафедр искусствоведения и музейной педагогики, преподавателей художественных школ и музейных работников.
УДК 069 ББК 79.1
Учебное издание
а
Столяров Борис Андреевич
МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА. ИСТОРИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА
Редактор М.В. Лагунова. Художник В.Н. Хомяков.
Художественный редактор А.Ю. Войткевич. Технический редактор Л.А. Овчинникова. Корректоры О.Н. Шебашова, В.М. Ракитина. Компьютерная верстка ОМ. Чернова
Лицензия ИД № 06236 от 09.11.01.
Изд. № ЛЖ-256. Подл. в печать 24.05.04. Формат 60x88'/16. Бум. офсетная. Гарнитура «Литературная». Печать офсетная. Объем 13,23 усл. печ. л. 13,72 усл. кр.-отт.
Тираж 3000 экз. Зак. №4008 ФГУП «Издательство «Высшая школа», 127994, Москва, ГСП-4, Неглинная ул., 29/14.
Тел.: (095) 200-04-56. E-mail: info@v-shkola.m http://www.v-shkola.ru
Отдел реализации: (095) 200-07-69, 200-59-39, факc (095) 200-03-01.
E-mail: sales@v-shkola.ru
Отпечатано на ФГУП ордена «Знак Почета»
Смоленская областная типография им. В.И. Смирнова
214000, г. Смоленск, пр-т им. Ю. Гагарина, 2.
ISBN 5-06-005235-4	© ФГУП «Издательство «Высшая школа», 2004
Оригинал-макет данного издания является собственностью издательства «Высшая школа», и его репродуцирование (воспроизведение) любым способом без согласия издательства запрещается.

Оглавление
Предисловие		5
Введение. Культура и музей в духовной жизни общества на пороге XXI века .	7
Глава 1. Исторический аспект становления музея и развития его
образовательной деятельности	:		11
§ 1. Предпосылки формирования образовательной деятельности музея.. .	11
§2. Соединенные Штаты Америки. Философские аспекты развития музей-
но-образовательной деятельности		18
§3. Германия. Рождение музейной педагогики		24
§4. Россия. Формирование музейно-образовательной традиции		30
Глава 2. Типология музеев по образовательной деятельности		40
§ 1. Теоретические аспекты образовательной деятельности музея		40
§2. Профессиональные музеи		47
§3. Педагогические и школьные музеи		50
§4. Детские музеи		53
Глава 3. Музей в пространстве культуры и педагогического поиска		63
§ 1. Международный совет музеев (ICOM) и его влияние на осмысление и
развитие образовательной деятельности музея		63
§2. Гуманистическая педагогика и теория музейной коммуникации в кон
тексте осмысления образовательной деятельности музея		65
§3. «Музейный бум» в контексте утверждения педагогических основ в об
разовательной деятельности отечественных музеев		71
§4. «Музейный бум» и специфика образовательной деятельности в зару
бежных музеях в 1960—80-е годы		75
Глава 4. Теоретические аспекты музейной педагогики		84
§ 1. Соединение практики и научного поиска в образовательной деятельно
сти отечественного и зарубежного музеев		84
§2. Музей и школа: анализ специфики двух социокультурных институций	93
§3. Музееведческий контекст музейной педагогики		95
§4. Педагогические термины в пространстве музея		99
§5. Понятия и категории музейной педагогики		104
Глава 5. Педагогика художественного музея как специфическая область
педагогического знания и направление музейной педагогики ....	110
§ 1. Основные направления образовательной деятельности художественно
го музея		1 10
§2. Содержание понятия «педагогика художественного музея»		114
3

§3. Визуальное мышление и художественное восприятие произведения
изобразительного искусства	 116
§4. Специфика восприятия подлинника в художественном музее	 120
Глава 6. Методические аспекты работы на музейной экспозиции	 127
§1. Типы музейных экскурсий	 127
§2. Виды анализа произведения изобразительного искусства в музейной
среде	 135
§3. Методические принципы подготовки и проведения ознакомительной
экскурсии в условиях музейной экспозиции	 137
§4. Методические принципы подготовки и проведения образовательной
экурсии в условиях музейной экспозиции	 140
§5. Методические принципы подготовки и проведения развивающей экс
курсии в условиях музейной экспозиции	 145
Глава 7. Психолого-педагогическая специфика работы на музейной
экспозиции с разновозрастной аудиторией	 149
§1. Дошкольники в музее		149
§2. Дети младшего школьного возраста в музее		152
§3. Дети среднего школьного возраста в музее		154
§4. Студенты в музее		156
Глава 8. От практики и анализа — к моделированию системы взаимодействия
музея и школы	 158
§ 1. Специфика сотрудничества музея и школы в условиях их взаимодейст
вия 	 158
§2. Музейно-педагогические программы — научно-методическая основа
продуктивного взаимодействия музея и системы образования	 163
§3. Музейно-педагогическая программа «Предметный мир культуры» . . 164
§4. Музейно-педагогическая программа «Здравствуй, музей!» как основа
модели взаимодействия художественного музея с системой образова
ния 	 166
§5. Программа «Здравствуй, музей!» в контексте инновационной практики и методики образовательной деятельности художественного музея . . 171
Глава 9. Учитель в музее	 177
§1. Учитель как «потенциальный союзник» в организации музейно-педа-
гогического процесса	 177
§2. Учитель и музей: опыт сотрудничества в Германии и США	179
§3. Учитель и музей: опыт отечественного взаимодействия	 184
§4. Профессиональная подготовка музейного педагога в системе высшего
образования	 187
§5. Подготовка музейного педагога в педагогическом вузе	 190
Заключение	.	 194
Список литературы	 198
Словарь основных терминов	204

Предисловие
Модернизация отечественного образования и усиление роли музея в жизни современного общества обусловили необходимость профессиональной подготовки специалистов, способных решать педагогические задачи в условиях музейной среды и образовательного учреждения. Данная ситуация типична как для отечественных, так и для зарубежных музеев, ибо практика свидетельствует, что возрастание роли музея в современной культуре и в жизни общества весьма существенно отстает от обучения персонала и развития его образовательной деятельности.
Однако вряд ли сложившаяся ситуация является отражением лишь проблемы выживания музея в рыночных условиях. Корни ее лежат глубже — в безнадежно устаревшем подходе к профессиональному образованию музейных сотрудников. Выпускники высшей школы — а это прежде всего педагоги, музееведы и искусствоведы — зачастую приходят в музей функционально неграмотными. Речь идет о получаемой ими сумме знаний, не адаптированных к деятельности в условиях музея, лишенных междисциплинарной основы и концептуального осмысления, и о полном отсутствии у них навыков научной и практической работы. Особенно это касается тех, кто выбирает сегодня работу с посетителями. Если фондо-во-хранительская работа определяется нормативными инструкциями, на основе которых строится учет и хранение, и зависит от личного опыта, то в работе со зрителем требуется психолого-педагогическая подготовка и уровень знаний, отвечающий сегодняшней социокультурной ситуации.
Не будет преувеличением сказать, что и работники системы образования пока еще не имеют достаточно ясного представления о содержании музейной педагогики. Думается, что модернизация отечественного образования будет способствовать этому пониманию. Как движение в нужном направлении следует рассматривать утверждение Министерством образования Российской Федерации в 2000 г. государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по профилю «музейная педагогика» в рамках направления «художественное образование» и открытие в 2002 г. на базе факультета изобразительного искусства Российско-
5

го государственного педагогического университета имени А. И. Гер-цена и Российского центра музейной педагогики и детского творче-ства Государственного Русского музея подготовки специалистов этого профиля. Данное обстоятельство позволяет России стать в один ряд с такими странами, как Англия и США, где подобная об-разовательная практика осуществляется уже не одно десятилетие.
Предлагаемое пособие призвано помочь профессиональному становлению отечественной музейной педагогики. В нем рассматри-ваются в исторической последовательности наиболее важные аспекты формирования и развития образовательной деятельности му-зея и содержание музейной педагогики как научной основы этой деятельности.
Автор выражает глубокую благодарность сотрудникам России-ского центра музейной педагогики и детского творчества Государственного Русского музея, а также петербургским и московским ученым: доктору философских наук, профессору М. С. Кагану, доктору искусствоведения, профессору Н. А. Яковлевой, доктору педагогических наук, профессору С. Г. Вершловскому, кандидату педагогических наук М. Ю. Юхневич и другим специалистам, помощь и благожелательную поддержку которых в разработке новой дисциплины трудно переоценить. Автор искренне признателен Е. В. Ивановой и С. Б. Горюновой за перевод зарубежных изданий, материалы которых были использованы при подготовке данного учебного пособия.

Введение
КУЛЬТУРА И МУЗЕЙ В ДУХОВНОЙ ЖИЗНИ ОБЩЕСТВА НА ПОРОГЕ XXI ВЕКА
Культура — понятие многозначное, и существует огромное количество определений, отражающих ее содержание, в соответствии с уровнем эрудиции авторов и их принадлежностью к той или иной научной школе1. Объединяет все эти определения признание культуры совокупностью материальных и духовных ценностей, всегда обращенных к своему творцу и восприемнику — человеку.
Возникнув как средство обуздания стихийности природы и зоологических инстинктов человека, культура стала действенным механизмом трансформации его животного бытия в социальное состояние. В этой связи культуру не случайно называют социальной терапией (В. Налимов).
Процесс исторического развития культуры условно можно разделить на четыре основных этапа, каждому из которых соответствует определенный тип взаимодействия человека и природы:
—	первобытный — содержание   культуры   предопределяет
природа и присваивающие формы хозяйствования (охота, рыболов
ство, сбор дикорастущих растений), а потому в нем находит отра
жение страх человека перед ее силой;
—	общинно-аграрный — человек, осваивая земледелие, ско
товодство и товарный обмен, приспосабливается к природе, нахо
дясь на уровне мифологического сознания;
—	торгово-промышленный — осваивая   природу,   человек
стремится к достижению свободы от нее;
—	индустриальный — развитая индустрия и научно-техниче
ский прогресс порождают кризис во взаимоотношениях с природой,
результатом которого видится «закат» культуры (Ф. Ницше,
О. Шпенглер, И. Ильин, Н. Бердяев);
—	постиндустриальный — в культуре выражается пережи
ваемый человечеством системный кризис, ставший следствием его
—	
Назовем в их числе следующие имена: Э. Тейлор, Ф. Ницше, X. Ортега-и-Гассет, А. Моль, П. А. Флоренский, В. С. Библер, Ю. М. Лотман, М. С. Каган.

борьбы с природой, характерной чертой которого является глобаль-ность проблем экологии природы и духа.
Главная примета постиндустриального этапа — видеокомпью-терные технологии. Их стремительное развитие обозначило кон-фликт между культурой — в ее традиционной книжно-письменной форме — и цивилизацией, понимаемой как уровень современного] материально-технического развития. В этом конфликте произведст- венно-технические процессы и технологии зачастую воспринимают- ся как безличные и обездушенные силы, угрожающие, под знаме-нем формирования глобального информационного общества, пpe-вратить человека в придаток машины, что противоречит его биосо-циальной природе.
Тем самым напрашивается вывод: существование природы и] культуры взаимосвязано и взаимообусловлено, а жизнь человека всегда определялась и определяется ценностями, которые отража-ют уровень развития экономики, науки, техники и самой культуры. В этой ситуации правомерен вопрос: не становится ли информаци-онно-компьютерный способ общения и виртуальное бытие, в усло-виях все возрастающей от него психозависимости подрастающего поколения, важнее непосредственно-межличностного общения и реальности как таковой? Сегодня информация, все более утрачивая служебный характер «сведений о чем-либо», наряду с веществом и] энергией претендует на самостоятельный субстанциональный ста-туе. Выходящая из-под контроля информационная стихия стремится подчинить себе человека, нивелируя как общие, так и индивидуаль- но-личностные его характеристики (этническую принадлежность, возраст, пол и т. д.). Все это в наибольшей мере свойственно жиз-ни в мегаполисах. В индустриальном XIX в., в связи с развитием урбанистической культуры, ощущение отрыва от природы привело к возникновению в больших городах зоопарков и естественнонауч-ных музеев. В XXI в. люди, перегруженные техническими средства-ми, должны задумываться о том, как сохранить обусловленную всей историей развития культуры связь человека с миром природы, не-| отъемлемой частью которой он является. Симптомы тревожны: если несколько десятилетий назад осуществлялось приспособление техники к человеку исходя из эргономических принципов, то сего-дня мы наблюдаем обратный процесс. Расширяя возможности ком-фортного освоения окружающего мира, техника привязывает чело-века к постоянно совершенствующимся и жестко детерминирован-ным производственно-экономическими факторами технологиям, толкает к созданию некоей «новой» духовности и системы ценно-стей на информационной основе. В плоскости техноидеологии ле-

жат также попытки «усовершенствовать» человека и природу, а точнее, превратить их в материал для продуктов биотехносинтеза, что равносильно физическому уничтожению индивида и превращению личности в «единицу сознания, постепенно сливающуюся с потоком знаков и образов, продуцируемых электроникой»1.
Очевидно, что решение проблемы выживания человечества зависит от того, насколько оно сумеет понять опасность неконтролируемого развития технологий, подчинив их задачам духовно-ориентированной культуры, призванной быть универсальным механизмом самоорганизации жизни общества и пространством реализации сущностных начал и качеств личности. Огромное значение здесь имеет уровень развития образования и характер отношения к наследию истории и традициям культуры. Идеальной формой воплощения традиции как «способа сохранения человеческого измерения реальности» является музей. Сохраняя материализованные свидетельства явлений и процессов природы, памятники культуры и искусства, он передает поколениям эстафету культуры, находящейся в состоянии непрерывного становления. Сегодняшняя привлекательность этого самого устойчивого института самосохранения культуры определяется тем, что музей хранит и предъявляет человеку материализованные свидетельства развития природы и факты его собственных творческих достижений, подчеркивая тем самым важность системы связей человека с миром во всем их богатстве, разнообразии и противоречивости.
Как показывает историческая ретроспекция, рост общественного интереса к музею и формирование его институциональной роли приходится на вторую половину XIX в. Именно тогда ясно обнаружилась тесная связь развития музейного дела с успехами в промышленности и реформами образования. Сегодня эта связь актуальна прежде всего в области видеокомпьютерных технологий, во многом обусловивших переход к информационному обществу.
Одним из признаков «гуманитарной» реакции на наступление «техноса» является невиданный рост числа музеев в конце XX в. Свыше 90% от их общего числа возникли в таких высокоразвитых в промышленно-техническом отношении странах, как США, Англия и др. Востребованность музея обществом — показатель осознания человечеством места культуры и искусства в своей жизни, а также необходимости ориентироваться на высшие духовные цели в процессе социально-экономической деятельности.
1 Кутырев А.В. Культура и технология: борьба миров. М.: Прогресс-Традиция, 2001. С. 65.
9

Углубление взаимодействия музея и образования — отражение общей тенденции к интеграции различных сфер знания и деятельно-сти. Как показала практика, включенность музея в общеобразова-тельный процесс способствует формированию психологической нравственной готовности человека не только жить в стремительно изменяющемся современном мире, но и быть субъектом происходя-щих в нем социокультурных преобразований. Другими словами, речь) идет о творческой личности, которая, усвоив текст гуманитарной культуры, способна интерпретировать его в контексте собственной жизни. В диалогическом пространстве музея имеется возможность заново прожить отраженные в памятниках культуры и искусства яв-| ления и события внешней и внутренней жизни человека.
Ориентация на общепедагогические задачи развития, воспита-ния и образования объединила самые разные по масштабам и спе-цифике коллекций музеи. Сегодня музейные сотрудники, стремясь выработать у подрастающего поколения потребность в общении с миром природы, историческим наследием и творческом самовыра-| жении, все чаще совмещают основную работу с трудом школьного учителя, овладевая его профессиональными навыками. Тем самым они активно участвуют в процессе модернизации отечественного образования, целью которого является формирование целостной, технически и эстетически развитой личности, способной обеспечить позитивное в духовном плане и динамичное развитие цивилизации.

Глава 1
ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
СТАНОВЛЕНИЯ МУЗЕЯ И РАЗВИТИЯ
ЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
§1. Предпосылки формирования образовательной деятельности музея
Первоначальным местом накопления культовых и материальных ценностей, к которым относились и произведения искусства, были храмы и дворцы правителей. Такие коллекции, символизировавшие богатство или общение с божественными силами, складывались еще в Вавилоне и Египте, где доступ к ним имело очень ограниченное количество зрителей. Однако уже в античности произведения искусства стали не только воплощением экономического преуспеяния их владельца1, предметами отправления культа или услаждения изысканного вкуса, но и средством воспитания.
В Греции и, позднее, Риме обладателями произведений искусства были прежде всего храмы, в которых находились изваяния богов и предметы культа. Священнослужители в них, помимо своих основных функций, выполняли также роль хранителей2 и «экскурсоводов», показывая эти сокровища посетителям. Наряду с храмами, посвященными верховным богам, греки основали и «мусейо-ны» — святилища спутниц Аполлона. И хотя изобразительные искусства, поскольку считались в ту далекую пору ремеслами, не входили в высокое собрание «мусических» искусств, тем не менее, работы Фидия, Зевксиса и других прославленных мастеров античности ценились современниками в том числе за то качество, которое мы называем сегодня высоким художественным уровнем.
1	Древние сокровища троянского царя Приама, Одиссея и Менелая описывает Го
мер в «Илиаде».
2	Находившиеся в храмах ценности имели полифункциональный смысл: они явля
лись государственной и общественной казной, свидетельством исторических событий,
воплощенным в драгоценных металлах и камне идеалом красоты.
11

Именно в мусейонах, этих центрах духовной жизни древних гре-ков, собиравших на ученые диспуты и состязания философов, этов и музыкантов, накапливались произведения искусства, отра-жавшие и культ муз-покровительниц, и события текущей жизни| Особое место среди них занимали статуи победителей творчески соревнований. Постепенно мусейоны трансформировались в Акаде-мии и собственно «мусеи»1.
Самый знаменитый мусейон древности был основан в Алексан-дрии Египетской в III в. до н. э. сподвижником Александра Маке-донского, царем Птолемеем Сотером. В эллинистическую эпох люди ощущали себя наследниками славного прошлого и, собирая свидетельства греческой культуры, пытались возродить Древнюю Элладу. Творение царя Птолемея, сыгравшее большую роль распространении греческой культуры (в этой связи правомерно говорить о его просветительско-образовательном значении), пред-ставляло собой, с современной точки зрения, огромный науч-но-исследовательский комплекс. Он включал в себя уникальную библиотеку, хранившую ценнейшую коллекцию греческих свитков обсерваторию, парк и ботанический сад. Многочисленные коллек-ции естественнонаучного характера располагались вокруг укра-шенного произведениями изобразительного искусства святилища муз. Понятно, что, при безусловном их отборе по критериям эсте-тической значимости, эти произведения не были организованы музейную экспозицию — по причине того, что вопросы организа-ции предметно-пространственной среды и реализации художест-венного общения перед этим и подобными ему учреждениями еще не ставились2. И все же по специфике своей деятельности Алек-сандрийский мусейон в наибольшей мере может считаться пред-шественником современного музея.
К середине II в. до н. э. Грецию и эллинистические государств захватил Рим, довольно быстро освоивший их культурные достиже-ния. Концентрация античных памятников в Вечном городе была ис-ключительно велика в силу сформировавшегося у римлян ошуще-ния исторического времени, что открывало возможность оценит греческое наследие по достоинству. Императорская власть, при-шедшая на смену республике, превратила эти ценности в средство роскоши и утверждения своего тщеславия, что вывело собиратель-ство в Риме на уровень государственной политики. При этом, с од|
1	В качестве примера назовем Академию Платона и «мусей» драматурга Софокла
посвященный союзу муз.
2	См.: Калугина Т.П. Художественный музей как феномен культуры. СПб., 2001.
12

ной стороны, получили развитие частные мусеи, служившие местом встречи просвещенных друзей (например, мусеи Марка Теренция Варрона и Цицерона). С другой стороны, собрания художественных произведений приобретали общественный характер и значение. Активными сторонниками открытия широкой публике коллекций предметов искусства были знаменитые литераторы Цицерон и Пе-троний. В свою очередь, идя навстречу желаниям подданных, Цезарь принимает решение о строительстве на Капитолии специального здания для публичной демонстрации его собственных коллекций. Позже, восстановив расположенный у основания Капитолия Храм Согласия и разместив в нем коллекции статуй, картин и разного рода художественных изделий, Август предложил превратить храм в главный императорский музей Рима. Все эти акции при всем своеобразии римских нравов, безусловно, имели просветительский смысл.
В эпоху средневековья коллекционирование было полностью подчинено установкам христианской культуры. Памятники античности были объявлены греховными и активно уничтожались. В то же время в монастырях и у крупных феодалов, к которым относились и королевские фамилии, были сосредоточены собрания религиозной живописи, церковной утвари, христианских реликвий и произведений декоративно-прикладного искусства, в том числе и по эстетическим признакам. Лишь позже, начиная с конца XIII в., в связи с начавшимся в Италии процессом обмирщения церкви (раннее Возрождение) восприятие мира становится более свободным от религиозных догм, и произведения искусства вновь оказываются предметом интереса коллекционеров. Гуманисты Возрождения в XV в. вернули к жизни храмы муз, воплощавшие союз науки и искусства (М. Фичино).
Наследуя и развивая античные традиции собирания произведений искусства и разного рода раритетов, эпоха Возрождения делает шаг вперед, систематизируя коллекции и превращая их в музеи. Собирательская деятельность папы Юлия II и других римских первосвященников положила начало не только формированию отдельных коллекций, но и созданию принципиально нового, полифункционального по своему назначению религиозно-музейного комплекса. Речь идет о Ватикане. Древнее название одного из холмов, на котором расположился Рим, уже не одно столетие ассоциируется с центром римско-католической церкви и грандиозным архитектурно-музейным ансамблем. Он включает в себя храмы и построенные Для папы и его приближенных дворцы, вместившие бесчисленные музейные коллекции и библиотеку. Над созданием всего этого вели-
13

колепия трудились величайшие мастера XVI и XVII столетий. Боле того, по инициативе папы Льва X Рафаэлем были начаты раскопки античного Рима с целью превращения его в музей древности под от-крытым небом, что по сути своей являлось намерением предпринят археологическую музеефикацию территории Вечного города.
Рассматриваемая эпоха примечательна и расцветом частного коллекционирования, а это имело большие последствия как для развития музейного дела в целом1, так и для решения образова-тельных задач музейными средствами. В этом отношении показа-тельна собирательская деятельность банкирского дома Медичи во Флоренции. Художественные коллекции, собиравшиеся в течение многих десятков лет, не только услаждали эстетический вкус вла-дельцев и символизировали их богатства. Они стали основой про| фессионального художественного образования для Микеланджело А. Вероккио, С. Боттичелли и других замечательных итальянски мастеров этой богатой талантами эпохи. Примечательно, что уже конце XVI в. частные коллекции герцога Гонзаго в Мантуе, Альб-рехта Баварского в Мюнхене и тех же Медичи во Флоренции от крылись для публичного посещения.
В 1591 г. художник Дж. П. Ломаццо в трактате «О музах (1591), подводя определенный итог развитию коллекционирования выразит представление о музее как о месте, где публике представ ляются произведения искусства и разного рода редкие предметы.
Интерес к окружающему миру, свойственный эпохе Возрожде ния, в XVII в. нашел свое воплощение в том числе в коллекциони| ровании вещей и раритетов прежде всего естественнонаучного ха| рактера. Ставшие особенно популярными в это время так называе мые Кабинеты с коллекциями разного рода природных диковинок имеющими научно-познавательную направленность, были предме| том гордости не только ученых и университетов, но и аристократов Именно тогда Я. А. Коменским в труде «Orbis Sensulium Hidus (1658) впервые и был обозначен педагогический аспект ценности такой коллекции. Выступая за наглядность обучения, великий педа гог термин «музей» употребляет в дидактическом ключе — приме нительно к кабинету ученого, все содержание которого ориентиро вано на процесс познания. Впоследствии такие Кабинеты стали именоваться Кунсткамерами, превратившись в организованные по энциклопедическому принципу обширные собрания произведени| искусства и разнообразных естественнонаучных редкостей.
1 Частные коллекции стали основой таких широко известных музеев, как Британский и Метрополитен музеи, Третьяковская галерея и т.д.
14

Широкую известность, благодаря своим уникальным коллекциям, получили Кунсткамеры в Праге, Мюнхене и Дрездене. В русле указанной тенденции общего развития научного знания следует рассматривать и открытие первого в России естественнонаучного музея — Санкт-Петербургской Кунсткамеры, которая была учреждена указом Петра I в 1718 г. «для назидания взрослым, обучения юношей». Таким образом, ей предназначалось быть общественным учреждением с широким спектром образовательных задач.
Следует отметить, что Петр I положил также начало собиранию художественных коллекций. Во время поездок в Западную Европу как сам царь, так и его доверенные лица приобретали картины и скульптуры, украсившие дворцы и парки Петергофа и Летний сад. Позже эту традицию продолжит основательница Эрмитажа Екатерина II и другие российские государи.
Основой для развития музейного дела в Западной Европе и в России в последующую эпоху стали идеи французского и немецкого Просвещения. Гуманистическая философия энциклопедистов, Ф. Вольтера, Д. Дидро, Г. Лессинга, И. Гердера, И. Канта, И. Винкельмана привела к осознанию ценности цивилизации, что обусловило активный интерес к гуманитарным наукам и искусству, осведомленность в которых оценивалась как долг каждого человека. В эпоху Просвещения возникла и получила развитие столь актуальная сегодня образовательная и социокультурная функция музея, ставшего центром популяризации искусства и науки. В качестве примера назовем два музея — Британский в Лондоне и Лувр в Париже.
Британский музей был открыт в 1753 г. по решению парламента. В основу его собрания легли частные коллекции X. Слоуна, Р. Коттона, Р. Харли, У. Гамильтона и других собирателей. Огромную часть его экспонатов составили рукописи, археологические памятники, разного рода диковинки природы. Особо стоит выделить библиотеку музея1. Задуманная как его неотделимая часть, она и поныне считается одной из крупнейших в мире. Примечательно, что должность главного библиотекаря исполнял директор музея. Собрания Британского музея немало содействовали не только расширению познаний его посетителей, но и развитию таких отраслей науки, как археология и история, а потому его с полным основанием можно назвать образовательно-исследовательским музеем.
Знаменитый круглый читальный зал библиотеки музея, повлиявший на проектирование библиотек во всем мире, был построен в 1857 г. архитектором С. Смерком.
15

История Лувра является ярким подтверждением мнения извест ного музеолога К. Хадсона о том, что «музеи, подобно христианст ву, несут на себе отпечаток общества, в котором они существуют»1 Декретом республиканского правительства от 26 мая 1791 г. Лувр был объявлен «Королевской резиденцией, собранием памятником науки и искусства, помещением для главных учреждений народного образования». Чуть позже национальный Конвент переименовал его в «Центральный музей изящных искусств». В 1802 г. он полу чил название «Музей Наполеона», а к середине XIX в. музей вер| нет себе имя королевского дворца — Лувр. Однако во всех ситуациях музей оставался верен заявленным при его основании благородным целям «просвещать и доставлять эстетическое насла| ждение».
XIX век стал временем бурного расцвета музейного дела. Дос| таточно сказать, что большинство известных музеев мира возникло именно в этот период. Уже к середине века развитие исторической науки и урбанизированной культуры приводит общество к осозна нию того факта, что именно музей является наиболее приемлемой формой сохранения культурного опыта человечества. Если в первой половине XIX в. в Европе преобладали «храмы искусства» — худо| жественные музеи, то развитие промышленности изменило взгляды как на роль науки в жизни общества, так и на искусство и профес сиональное образование художников.
В результате промышленного переворота и демократизации об щества картины и скульптуры, бывшие на протяжении столетий признаком аристократизма либо финансового благополучия, стал принадлежать музеям и в значительно меньшей мере — коллек ционерам. Художественная интеллигенции того времени выступала за приоритет красоты в окружающей человека жизни, поэтому ак центы в коллекционировании с живописи и скульптуры также бьли перенесены на более доступное широким массам прикладное искус| ство. Этой установке на эстетизацию производственно-бытовой вещественной жизни человека следовали Д. Рескин и У. Моррис Они отстаивали в своей теоретической и практической деятельно-сти идею единства красоты и добра и питали романтическое преду-беждение против технического прогресса, сконцентрировав внима ние на народных ремеслах и традициях ручного труда — том художественного творчества, которое развивалось вне канонов форм академического искусства.
Хадсон К. Влиятельные музеи. Новосибирск, 2001. С. 11.
16

Уделяя особое внимание исходной красоте материалов, используемых в художественной деятельности, Д. Рескин и У. Моррис обосновывали новый подход к эстетической организации среды. Идеи названных представителей эстетической мысли того времени нашли свое частичное осуществление в открывшемся в 1852 г. в Лондоне музее, ориентированном на «библию искусства», как тогда называли промышленное искусство1. Идея его создания возникла после феноменального успеха Лондонской выставки 1851 г., на которой были представлены образцы такого искусства2.
Цели музея определялись следующим образом:
—	распространять искусство среди всех слоев общества;
—	поднять уровень художественного образования в целом;
—	улучшить качество индустриального искусства.
Своей главной задачей Южно-Кенсингтонский музей считал помощь людям в улучшении жизни через предметы повседневного быта, созданные руками специально подготовленных ремесленников, а потому принимал деятельное участие в их профессиональном обучении на образцах из своего собрания, которое представляло собой причудливую смесь промышленных и художественных (вплоть до живописной) коллекций. В 1880-е годы в музее была создана служба взаимодействия с учителями средних школ, целью которой было обеспечение совместной работы по научно-техническому и художественному воспитанию и образованию учащихся3. Объединив музей и школу в единое целое для максимального воздействия на все слои общества, первый его директор Г. Коль был первым среди тех, кто увидел образовательную суть музея, заявив следующее: «Пока музеи и галереи не поставят перед собой образовательные цели, они представляют собой скучные и бесполезные учреждения»4. Эта позиция Г. Коля и его практические действия, принесшие огромную пользу многим поколениям школьников и студентов, обусловили формирование модели активной образователь-
Позднее термин «художественно-промышленное искусство» будет заменен в искусствоведении термином «декоративно-прикладное искусство».
Выставка была устроена в знаменитом Хрустальном дворце площадью около 70 000 квадратных метров, который был построен в лондонском Гайд-парке из стекла и металла архитектором Д. Пакстоном в 1851 г. (не сохранился).
Заложенная в те годы традиция практического образования в области искусства, Дизайна и художественного воспитания не потеряла в Англии своего значения и по сей день.
Museum education: History, Theory and Practice / Ed. N. Berry and S. Mayer. Reston, 1989. P. 57.
2-4008 
17

ной деятельности в музее и серьезно повлияли на музейную поли- ] тику в данном направлении.
Тем самым можно констатировать, что Англия стала первой страной, где образовательная функция профессионального музея обозначилась в рамках идеологии его существования и обучения ху-дожников-ремесленников. Опыт Южно-Кенсингтонского музея следует считать отправной точкой и для формирования системы взаимодействия музея с художественной и общеобразовательной школами. Впервые в мировой практике при нем, с целью расшире-ния влияния музея на учебно-воспитательный процесс, была созда-на служба по работе с учителями средних школ.
§2. Соединенные Штаты Америки. Философские
аспекты развития музейно-образовательной
деятельности
Музеи Англии оказали огромное влияние на формирование музейного дела в Соединенных Штатах Америки. Молодая страна как] в плане эстетических идей, так и в плане развития промышленно-сти, в XIX в. находилась в культурной зависимости от Европы. Но] состоявшаяся в 1876 г. в Филадельфии выставка американского де-коративно-прикладного искусства, продемонстрировав эту зависимость, вместе с тем послужила толчком для возникновения движения «За возрождение искусства и ремесел», принявшего национальный характер. Деятели этого движения ориентировались в зна-i чительной мере на технический прогресс. В том же году в Детройте на базе музея искусств была открыта первая в США школа про- мышленных искусств.
Пример Южно-Кенсингтонского музея был положен в основу] образовательной концепции музеев Нью-Йорка, Бостона, Чикаго и других городов, которые наглядно демонстрировали пользу музея художественными выставками и такими социальными акциями, как «За красивый город», «За улучшение дома» и т. п. Эти акции хоро-шо вписывались в идеологию американского прагматизма и эгали- таризма (равноправия). Его красноречивой иллюстрацией являются) утверждения Б. Франклина: «Красота того, что полезно, должна стать основой эстетики молодой республики» и «... один школьный учитель стоит дюжины поэтов, а новая машина важнее шедевров Рафаэля»1. В том же духе понимал назначение эстетики и смысл]
1 Museum education: History, Theory and Practice / Ed. N. Berry and S. Mayer, Reston, 1989. P. 257.
18

занятий художественным творчеством философ и психолог Дж. Дьюи. Рассматривая искусство в своей концепции эстетического воспитания с чисто утилитарных позиций, знакомство с ним он сводил к задачам формирования практических навыков и умений делать удобные вещи.
Идея полезности лежала в основе идеологии и практической деятельности открывавшихся тогда в Нью-Йорке, Бостоне, Филадельфии и Чикаго художественных музеев. Весьма примечателен в этом смысле опыт Музея искусств Толедо, вовлекавшего горожан в работы по благоустройству города, организовывавшего дидактические выставки моделей домов, интерьеров, пригородных участков и даже распространявшего рекомендации по огородничеству с продажей семян. По его инициативе был создан «Клуб птиц», в рамках деятельности которого школьники разводили и обихаживали птиц в парках города, что стало наглядным примером привлечения детей к полезному делу.
В то же время каждый музей в той или иной мере преследовал и сугубо образовательные цели, а в некоторых из них даже специально вводилась должность «музейного учителя» (Бостонский музей искусств). Так, в музее искусств г. Детройта с 1890 г. велась широкая просветительская работа по изобразительному искусству, археологии, литературе и различным отраслям науки. Указанный музей также создавал различного рода общества и ассоциации — «Общество женщин-художниц», «Ассоциация работников библиотек» и т. п., что свидетельствовало о его прямой педагогиза-ции и о превращении музея в некое подобие учебного заведения.
Наиболее выпукло образовательные цели были обозначены в Уставе крупнейшего художественного музея США — Метрополитен музея (Нью-Йорк). Основанный в 1870 г. с целью развития и изучения изящных искусств, применения их в производстве и практической жизни, а также для развития художественного образования, он представляет собой уникальный сплав влияний, прежде всего со стороны английских и немецких музеев. Сегодня Метрополитен стал образцом американского музея как по обширности и качеству коллекций, так и по масштабам и разнообразию форм работы со зрителями (экскурсии, концерты, лекции, просмотры кинофильмов, путеводители).
В 1893 г. в Чикаго в рамках всемирной Колумбовой выставки, где экспонировались в том числе и художественные произведения, состоялся Интернациональный конгресс по преподаванию искусства. Здесь же рассматривалась полезность многочисленных выставок промышленного искусства. В 1907 г. в США было создано
2* 19

«Общество содействия индустриальному образованию», а в 1910 г. в Бостоне прошла конференции, посвященная развитию индустри-ального дизайна. Своеобразным итогом этих акций стало проведе-ние девятью годами позже музеем Метрополитен (в его департа-менте образования был выделен сектор индустриальных искусств) грандиозной выставки, продемонстрировавшей достижения в этой| области.
Однако не менее важной задачей для художественного музея было и воспитание хорошего вкуса. Именно она определила основ-| ные цели эстетического движения.
В это же время в американской культуре сформировался свой, не свойственный Европе тип музея, в котором памятники истории и| техники предъявляются посетителю в контексте разнообразных на-правлений человеческой деятельности. Таков Национальный музей! истории и техники в Вашингтоне (основан в 1904 г.) с поистине необозримыми коллекциями, отражающими развитие в США за две- ] сти лет науки (археологии, астрономии, истории), политики, про-мышленности, транспорта, изобразительного искусства, военного] дела и т. д.
Произведения изобразительного искусства стали непременной) составной частью американских музеев не случайно: это отвечало) идеологии эстетического движения, провозгласившего искусство и красоту противовесом материализму индустриального направления. Уже в начале XX в. музеи США рассматриваются не только как! символы национального престижа, но и как средство эстетического воспитания. «Величие и слава приходят к нации тогда, когда культ | искусства становится высшим авторитетом»1, — провозглашает Р. Вайер — директор Галереи искусств Хаксли и издатель журнала «Эстетика».
В заботе о формировании художественного вкуса музеи начина
ют устраивать лекции-концерты, бесплатные посещения своих экс
позиций и проезд до них в общественном транспорте. Но что осо
бенно важно — начинается процесс концептуального осмысления
подобного рода деятельности.	i
Одним из первых теоретиков образовательной функции американского музея был последователь Д. Рескина и Южно-Кенсинг-тонской школы Д. Гудд, который видел цель музеев в обучении идеям через предметы. Проводя грань между художественными и естественнонаучными музеями, исследователь считал изучение му-
1 Museum education: History, Theory and Practice / Ed. N. Berry and S. Mayer. Reston, 1989. P. 257.
20

зейной коллекции первоначальным вкладом в образование, высказываясь при этом за обеспечение зрителя необходимой письменной информацией — листовками, путеводителями и монографиями о художниках. Он ратовал также за проведение публичных лекций. Инициативы Д. Гудда были довольно быстро реализованы. Уже в 1906 г. в Метрополитен музее были изданы первый путеводитель, знакомивший посетителей с экспозицией, и пособие для учителей. По выходным дням здесь читались лекции для публики. Вопросам музейного образования был посвящен специальный «Бюллетень Метрополитен», где обсуждалась разработка разных программ для всех категорий посетителей, включавших чтение публичных лекций для «общей публики», студентов, учителей, дизайнеров и даже слепых и глухих. В 1919 г. внимание специалистов этого музея привлекает работа в начальной и средней школе и в других учебных заведениях.
Накопленный в США опыт работы с посетителями позволил конкретизировать задачи, которые можно считать типичными, но с акцентом на специфике художественного музея: «Музей должен создавать условия для образования детей, условия для здорового отдыха и накопления знаний взрослых. Он должен быть хранилищем, из которого черпает знания студент, и источником вдохновения для художника. Его влияние должно ощущаться в доме и отражаться на жизни всех членов общества»1. На основе данного опыта в 1924 г. были сформулированы типы программ для разных категорий зрителей (Д. Хайд). Вот как они распределялись:
—	для отдыха и развлечения публики;
—	для повышения уровня знаний (в том числе студентов-искус
ствоведов и художников);
—	в помощь знатокам;
—	для блага детей.
Выделим в этом блоке программы, связанные с рекреационной функцией, имеющей большое значение в жизни американских музеев и сегодня. Обеспеченные мощной инфраструктурой обслуживания посетителей, они не навязывают им жестких правил в отдыхе и приобщении к искусству. Впервые эта функция была обозначена учеником Д. Гудда А. Паркером, который, рассматривая музей как социальный институт, связанный с жизнью и современными ценностями, пришел к выводу о том, что его посещение является определенным видом организованного отдыха.
1 Museum Education: History, theory and Practice / Ed. N. Berry and S. Mayer. Reston, 1989. P. 43.
21

Весьма важен и тот факт, что в практике образовательной деятельности была определена принципиальная разница между школьным и музейным образованием. Суть ее заключалась в приоритете непосредственного знакомства с музейным памятником перед использованием его в качестве средства информирования школьников по тому или иному учебному предмету. Если же этот памятник являлся произведением искусства, то музейным педагогам отводилась роль более «стимулятора видения», нежели носителя знаний. Эта установка, противоречившая прагматическим взглядам на музей, стала отражением мнений тех специалистов, которые предостерегали от увлечения школьными педагогическими методами в музее. К ним следует отнести Б. Гил-мана, проводившего резкую грань между художественным музеем, который он считал храмом, и музеями иного профиля. Являясь крупнейшим представителем эстетического направления в деятельности музея, Б. Гилман утверждал: «Там, где начинается сфера образования, там кончается сфера искусства». Отсюда установка ученого на созерцательный аспект восприятия произведения искусства. Б. Гилман считал, что художественные произведения должны напрямую воздействовать на зрителя своей формальной и содержательной стороной. Он же допускал наличие в музее посредников, помогающих посетителям понять замысел художника. Однако, по мнению ученого, педагог в процессе познания музея должен выполнять роль не более чем старшего товарища и не включать в процесс общения сведения ни по языку, ни по истории искусства1. Не считая художественный музей образовательным учреждением, Б. Гилман, тем не менее, написал заметки о том, как избежать скуки при осмотре экспозиции.
Эстетическое направление в философии образования США определило целью музея воспитание и поддержание в обществе высокого стандарта эстетического вкуса. Эта не потерявшая своей актуальности установка исходит из понимания должности музейного педагога как связующего звена между посетителями музея и произведениями искусства.
Следует отметить, что эстетическое направление, приверженцами которого были многие музейные деятели, являлось скорее теорией целей музейной работы, чем образовательной практикой. Не случайно конкуренцию ему вскоре составило искусствоведче-; ское направление, которое оформилось и набрало силу благодаря]
1 Museum Education: History, theory and Practice / Ed. N. Berry and S. Mayer. | Reston, 1989. P. 43.
22

активному развитию истории искусства как университетской научной дисциплины. Инициатором этого быстро развивавшегося в первое тридцатилетие XX в. направления выступил Гарвардский университет.
На ниве искусствоведения стал развиваться междисциплинарный подход, позволявший рассматривать виды изобразительного искусства в одном ряду с другими искусствами в качестве одной из областей общегуманитарного знания. Музей Метрополитен и здесь первым подал пример того, как можно проводить занятия по истории, географии и другим школьным предметам, используя костюмы, образцы мебели и иные подлинные исторические предметы.
Активное и во всех отношениях успешное развитие образовательной деятельности в 1930—1940-е годы утверждает ее как главную функцию американских музеев, которые, по мнению исследователей, все более превращаются в «свободные неформальные арт-колледжи» (Т. Лоу) и учреждения образования. Показателен в этом отношении пример художественного музея г. Цинциннати, где в 1930 г. был организован Отдел образования, разработавший программу воскресных занятий для детей. Они включали мифологию, музыку, историю, географию, занятия по скульптуре. Очень важно, что при разработке образовательных программ были учтены достижения педагогики того времени.
В контексте этой практики представляется весьма интересной мысль видного американского специалиста В. Дамика о необходимости превращения педагогической службы музея в экспериментальную лабораторию для отработки учебных методик и изучения психологии детского восприятия. Это утверждение не было голословным. Проведенные на школьных занятиях в 1920-х годых эксперименты по знакомству с цветом, фактурой, линией и формой наглядно продемонстрировали развитие эстетического восприятия, улучшение художественного вкуса, увеличение запаса знаний, позволяющих выносить собственные суждения не только по поводу искусства, но и при выборе предметов повседневной жизни.
Эффективный научно-методический поиск и сотрудничество с образовательными учреждениями позволили заложить в американских музеях основы теории и практики музейного образования с четко определенной системой его направлений и задач. Правда, эта система в 1930-е годы была подвергнута корректировке. В период Великой депрессии основное внимание было направлено на развитие социокультурной функции американского музея. Публикация в 1932 г. первого статистического исследования, обобщившего работу со зрителем 120 музеев страны, позволило сделать вывод о
23

необходимости привлечения в музей более широких социальных групп населения. При этом в нем отмечались и недостатки методик музейного образования, страдавших отсутствием в них универсаль- ных подходов.
Завершая краткий анализ образовательной деятельности амери-канских музеев в 1920-е годы, отметим, что в связи с господством; идеологии прагматизма она способствовала превращению музея в| педагогическое учреждение. В то же время, как и в России, осмыс- ление его образовательной деятельности произошло прежде всего в 3 среде художественных музеев. Именно на основе их опыта деятель-ности были сформулированы ведущие направления работы с посе-тителями:
1.	Культурное (для наиболее подготовленных посетителей).
2.	Образовательное: а) для обеспечения профессионального
уровня в области искусства и ремесел; б) для обеспечения задач]
школьного образования и связанных с ним практических целей.
3.	Рекреационное — отдых и развлечение в музейной среде.
Тем самым на основе теоретического осмысления в музеях]
США были определены социокультурная функция музея и направления его образовательной деятельности.
Образовательная деятельность музеев США оказала определенное влияние на развитие аналогичных процессов в соседних] странах, с той разницей, что музейное дело стало здесь развиваться несколькими десятилетиями позже и не достигло такого уровня, как | в США. В качестве примера назовем Канаду. Крупнейший музей этой страны — Королевский музей Онтарио в Торонто был основан в 1914 г. и первоначально представлял собой соединение пяти самостоятельных музеев: археологии, палеонтологии, минералогии, зоологии и геологии1. Тот факт, что до 1968 г. этот музей являлся частью университета Торонто, говорит о его изначальной образовательной ориентации, получившей свое полноценное развитие лишь в послевоенные десятилетия.
§3. Германия. Рождение музейной педагогики
Музейно-образовательная деятельность в этой стране не носила такого энергичного и целенаправленного характера, как в США. Она была обязана своему существованию энтузиазму отдельных личностей, среди которых особое место занимает А. Лихтварк, ставший пионером не только немецкой, но и европейской музейной
1 Их окончательное воссоединение произошло лишь в 1955 г.
24

педагогики. Своей практической деятельностью он немало способствовал распространению просветительской работы в области искусства, ибо был убежден в том, что музей, как и школа, является местом обучения.
Воплощая на посту директора Гамбургского художественного музея Кунстхалле лозунг «Искусство — в жизнь», А. Лихтварк всей своей многогранной деятельностью стремился избавить музей от рутины. Среди его успешных начинаний следует назвать:
—	организацию любительских курсов живописи и графики под
руководством профессиональных художников;
—	учреждение «Общества гамбургских друзей искусства» с из
данием ежегодника, освещавшего проблемы искусства, фотогра
фии, художественного оформления жилища и т. д.;
—	организацию выставок детского творчества;
—	основание общества содействия развитию любительской фо
тографии и формирование уникальной коллекции фотоснимков;
—	создание коллекции учебных пособий (игрушечный печатный
станок и др.);
—	содействие развитию современной живописи, в том числе
гамбургских художников;
—	содействие организации Гамбургского клуба художников;
—	осуществление пристройки к старому музею нового боль
шого здания.
Занимая административную должность и вникая буквально во все стороны художественной жизни Гамбурга, А. Лихтварк в то же время преподавал ремесленникам в берлинском музее декоративного искусства, читал публичные лекции с демонстрацией образцов кустарной промышленности. Однако главным своим делом он считал работу с детьми. Утверждая необходимость первостепенного развития эмоционального начала с опорой на жизненный опыт ребенка, он уделял главное внимание восприятию изобразительного искусства, выступая против аналитического подхода к его изучению в школе. Избрав основной формой работы в музее экскурсию, педагог строил ее на принципе диалога, считая при этом, что «обсуждение картины должно представлять собой маленькую драму и иметь прелесть импровизации, при которой свободно раскрываются все силы»1.
Lichtwark A. Obungen in der Betrachtung von Kunstwerken. Berlin: Verlag von Bruno Cassire, 1909. P. 130.
25

Представление о методе работы А. Лихтварка в условиях му зейной среды дает его книга «Упражнения в рассматривании произведений искусства» (1909), представляющая собой стенограмму занятий с 12-летними выпускницами гамбургской женской гимна-; зии. Каждая встреча в музее проходила только у одной картины. Как правило, это было произведение современного немецкого ху-| дожника, зачастую связанное с темой детства (педагог считал, что дети такие произведения воспринимают лучше, чем работы старых мастеров). В ходе происходящего перед картиной диалога зрители очень подробно рассматривали ее, «исследуя» композицию, сю-жет, психологию персонажей в связи с литературой и музыкой своего времени, учась тем самым общению с искусством. При этом автор «Упражнений» утверждал: «Метод вопросов и ответов не единственный, существуют и другие методы анализа материала но категорически не рекомендуется выстроенный доклад, неиз-бежно подавляющий самостоятельность»1. Такой подход, естественно, нарушал сложившуюся методику преподавания искусства, основе которой лежало жестко заданная сумма знаний, прежде всего о стилях в искусстве.
Поясняя специфику своего метода, А. Лихтварк писал: «Мы стремимся к тому, чтобы охватить взглядом всю эпоху, показать как она отразилась в единичном произведении, какое впечатление оно производит». Вместе с тем он предостерегал от навязывания зрителям авторитарных суждений об искусстве. Впервые введя понятие «музейные диалоги», Лихтварк стал основоположник ком музейно-педагогической методики, цель которой он видел в развитии умения творчески воспринимать произведение ис-кусства через понимание замысла художника.
В занятиях А. Лихтварка, как правило, участвовали школьные учителя, объединенные по его инициативе в 1887 г. в «Гамбургский союз содействия эстетическому воспитанию в школах». Их роль приобщении детей к тайнам искусства он оценивал очень высоко Педагогический успех учителя А. Лихтварк ставил в прямую зави симость от его внутренней потребности в общении с искусством способности воспринимать произведение искусства как художест| венный организм и интерпретировать через переживание.
Наряду с А. Лихтварком, большое влияние на развитие художе ственного образования оказал профессор Мюнхенского универси тета К. Фолль. Являясь сторонником идеи самоценности художес
1 Lichtwark A. Obungen in der Betrachtung von Kunstwerken. Berlin: Verlag voij Bruno Cassire, 1909. P. 69.
26

венного памятника, он считал, что целью преподавания искусства является «систематическое упражнение глаза». Не отрицая полезности преподавания истории искусства в школе, К. Фолль утверждал, что оно служит второстепенным целям, когда направлено лишь на содействие изучению других дисциплин. В противовес традиционной точке зрения на изучение искусства как на заучивание фактов, имен и стилей, ученый предлагал так построить процесс обучения, чтобы люди «не переставали мыслить, разглядывая художественные произведения»1 и самостоятельно, анализируя их зрительные образы, учились находить и различать особенности разных стилей и почерк мастеров. По сути дела, своими трудами К. Фолль заложил научные основы формирования визуального мышления.
Накопленный к началу XX в. опыт образовательной деятельности в немецких музеях позволил одному из создателей Немецкого музея шедевров естествознания и техники в Мюнхене Г. Кершен-штайнеру написать книгу «Теория образования» (1926). В ней он обосновал необходимость организации деятельности немецких музеев по педагогическому принципу и обозначил пути осуществления этой цели. В основе концепции педагогической деятельности Г. Кершенштайнера лежит следующая мысль: «Организация музея, желающего воспитывать и обучать детей посредством познания, является не чем иным, как учебным планом — конструкцией, только здесь конструкция работает не как в школах с тенями предметов, а с самими предметами»2.
Основные принципы образовательной деятельности музея Г. Кершенштайнер сформулировал следующим образом:
1.	Методика музейно-педагогического процесса должна опреде
ляться логикой содержания образования, психологическим состоя
нием объекта образования и целями образовательного процесса.
2.	Музейно-педагогический процесс должен быть структуриро
ван по принципу школьного учебного плана, с той разницей, что он
«оперирует не описанием вещей, а самими вещами».
3.	Музей должен дать возможность зрителю наглядно увидеть
своими глазами технологические или творческие процессы с помо
щью всех доступных «педагогико-вспомогательных средств» (тек
стовые пояснения, кинофильмы, макеты и т. д.).
Фолль К. Опыты сравнительного изучения картин. М.: Изд-во Г. А. Лемана и С И. Сахарова, 1916. С. 207.
2 Цит. по: Museumspadagogik. Frankfurt-am-Main, 1975. P. 32.
27

Тем самым, отказавшись от роли «витрины учебных пособий», немецкий музей нашел свое самостоятельное место в образова-тельном процессе.
С начала 1920-х и в 1930-е годы в Германии на первый план выходят проблемы взаимодействия музея и школы. Их решением занимается Центральный институт воспитания и обучения в Берли-не, объединивший талантливых педагогов Л. Паллата, Д. Рихтера, Г. Фройденталя. Они содействовали созданию в музеях педагогиче-ских отделов и введению в их структуру должностей музейных педа-гогов. Тогда же в Майнце было издано методическое пособие Г. Кленка под названием «Музей и школа» (1927), включив в учеб-ные планы описание римско-германского музея этого города, с ме-| тодикой использования его коллекций в преподавании истории.
Большую роль в разработке обозначенной проблемы сыграла] книга Г. Фройденталя «Музей — Народное образование — Шко-ла» (1931). В ней автор утверждал, что сперва необходимо уяснить сущность различия между музеем и школами и границы их возмож- ностей, и лишь после этого — планировать совместную работу. Ус-пешность занятий в музее Г. Фройденталь связывал со следующими ] условиями:
—	каждое посещение музея должно иметь конкретную учебную ]
цель;
—	учитель и дети должны осознать, что посещение музея не ]
развлечение, а серьезная работа, а потому нужно готовиться к
нему;
—	посещать занятия в музее нужно после предварительной
подготовки и в процессе школьных занятий, то есть когда дети не
устали и готовы к восприятию;
—	следует отказаться от обзорных экскурсий как «безумно тя
желых для сознания не только ребенка, но и взрослого»;
—	отбирать экспонаты для экскурсионного показа нужно на ос
нове возрастных интересов ребенка;
—	итогом посещения музея должно быть самостоятельное
творчество детей (рисунок, сочинение на тему увиденного, создание
моделей и т. д.).
Развивая опыт А. Лихтварка, Г. Фройденталь впервые в истории музейной образовательной деятельности сформулировал и предложил педагогическую методику организации школьных занятий в музее, в которой предусматривались этапы их подготовки, проведения и закрепления.
28

Считая музейного педагога именно тем специалистом, который способен организовать процесс обучения школьников в музее, Г. Фройденталь рекомендовал ему начинать знакомить детей младшего возраста с краеведческими, естественнонаучными и художественными музеями, оставив для старшего возраста технические и специальные музеи.
В указанной книге на примере шести музеев Гамбурга было показано, как они согласовывают свои экспозиции со школьными программами, давая учителям возможность сделать музей продолжением школьного класса. Примечательно, что именно Г. Фройденталь предложил термин «музейный педагог», имея в виду музейного специалиста с педагогическим образованием, способного организовать образовательный процесс в музейной среде.
Взаимоотношения школы и музея занимали и А. Рейхвей-на1 — руководителя отдела «Школа и музей» в этнографическом музее Берлина в 1939—1944 годах, который одним из первых ввел в обиход термин «музейная педагогика». Успех педагогической деятельности в музее А. Рейхвейн связывал со следующими условиями:
1.	Экспозиция музея должна строиться с учетом образователь
ных задач школы.
2.	Посещение классом вместе с учителем экспозиции должно
согласовываться с музеем.
3.	В музейном пространстве учитель должен иметь хороший
творческий контакт с классом.
4.	В работе своих творческих объединений учителя должны уде
лять внимание музею.
5.	Научные сотрудники музея должны заниматься подготовкой
учителей.
6.	Музей как образовательное учреждение должен быть открыт
и доступен учителям разного профиля.
Наряду с этим, А. Рейхвейн, выступая против превращения музеев в формальные собрания учебных пособий, говорил о необходимости создания, в соответствии с востребованными школой темами, дидактических экспозиций на базе общей музейной коллекции.
Поступательное развитие немецкой музейной педагогики было прервано наступлением на культуру и образование в 1930-е годы фашистской идеологии и Второй мировой войной. Тем не менее отметим вклад Германии в развитие музейно-педагогической деятельности, который состоял в следующем:
А. Рейхвейн (1898—1944 гг.) был казнен нацистами.
29

—	экскурсия утвердилась как основная форма музейно-педаго-
гического процесса;
—	впервые   было   введено   Понятие   «музейные  диалоги»;
(А. Лихтварк);
—	Германия стала издавать первый в Европе журнал «Музеум-
скунде» («Музейное дело»), освещавший на своих страницах обра
зовательную деятельность музея;
—	образовательная деятельность музея стала объектом научно
го исследования (Г. Кершенштайнер и Г. Фройденталь);
—	впервые в научный обиход был введен термин «музейная пе
дагогика» (1934), содержанием которой, по мнению Я. К. Фризена
(1934)1, являются традиции художественного воспитания музейны
ми средствами, опирающиеся на просветительскую работу и музей
ную дидактику.
§4. Россия. Формирование музейно-образовательной традиции
Поскольку Россия в течение длительного времени имела тесные связи с Германией и в той или иной степени испытывала на себе ее | культурное влияние, образовательная деятельность отечественных ] музеев во многом аналогична вышеописанному немецкому опыту. Но как по времени создания, так и по количеству музеев Россия значительно отставала от Германии. При широкой известности Третьяковской галереи2, Исторического и Политехнического музеев в Москве и императорского Эрмитажа, первый государственный музей страны — Русский музей императора Александра III был открыт в Петербурге лишь в 1898 г.
Разумеется, труды А. Лихтварка и К. Фолля были хорошо известны российским специалистам того времени. Они оказали безусловное влияние на те процессы формирования теоретических и практических аспектов музейной педагогики, прежде всего в среде художественного музея, которые развивали Н. И. Романов, Ф. И. Шмит и особенно А. В. Бакушинский.
1	Отечественный исследователь Е. Б. Медведева, в отличие от немецких специали
стов, считает, что термин «музейная педагогика» был впервые введен в научный обиход 
не Я. К. Фризенем, а Г. Фройденталем (см.: Медведева Е.Б. Музейная педагогика: оп
ределение дефиниции // Международный музейно-педагогический семинар «Здравст
вуй, музей!» (Тез. семинара). СПб., 1995).
2	Основанная в 1856 г. братьями П. М. и С. М. Третьяковыми, галерея стала худо
жественным собранием г. Москвы в 1895 г.
30

Наряду с этим следует отметить влияние на отечественных исследователей и воззрений известного философа, представителя русского космизма Н. Ф. Федорова, который считал музеи нравственно-воспитательными учреждениями, активно влияющими на цели и смысл человеческой деятельности. В своей работе «Музей — его смысл и назначение» Н. Федоров называл музеи «высшим учреждением единства». Ученый видел в них институт социальной памяти и способ воплощения прошедшего в настоящем. Храня память «об отцах», их вещах и деяниях, возвращая к жизни «останки отжившего», музей образовывает душу. Не случайно, по мнению Н. Федорова, музей, воплощая в себе собор, хранилище, школу, должен быть всем своим содержанием открыт для всех представителей общества, независимо от уровня образования и социального положения. Выдающийся русский философ выделял три его основные функции: исследование, учительство и деятельность. Он считал, что только их совокупная реализация будет способствовать формированию духовности и творческих начал.
Начало теоретического осмысления опыта педагогической работы в российских музеях ознаменовалось изданием «Экскурсионного вестника», специальный выпуск которого за 1916 г. был полностью посвящен работе музеев со школьниками. Особое место среди публикаций заняла статья хранителя Румянцевского музея в Москве Н. И. Романова «О задачах и методах экскурсий по искусству». В ней автор высказывает мысль о том, что процессу обучения искусству должно предшествовать глубокое понимание его влияния на душу человека. Произведение искусства следует изучать как самоценный эстетический объект, а не как приложение к истории культуры или к общей истории. Средством общения с подлинником Н. Романов считал эстетическую экскурсию, задача которой — «ввести зрителя в ряд эстетических переживаний и дать серьезный углубленный анализ известного произведения»1.
Являясь противником обзорных экскурсий, ориентированных на беглое знакомство с музеем и не обеспечивающих эстетического контакта зрителя с произведениями, Н. Романов в то же время, подобно К. Фоллю, видел в преподавании истории искусства пользу лишь для изучения других школьных предметов. Поскольку музейный памятник требует развитого художественного восприятия, то, отстаивая его самоценность, ученый рекомендовал включать в ос-
Романов Н.И. О задачах и методах экскурсий по искусству // Экскурсионный вестник. М., 1916. № 1—2. С. 8.
31

мотр небольшое количество произведений, что позволяет решить ряд конкретных методических задач, суть которых в следующем:
1.	Посредством беседы сократического характера побудить пе
реживание воспринимаемого произведения.
2.	На основе переживаний зрителя выяснить особенности худо
жественной формы произведения и его стиль.
3.	Закрепить в сознании зрителей результаты экскурсии путем
самостоятельной работы (рефераты и т. п.).
Автор полагал, что экскурсия будет полезна лишь при том условии, что учащиеся уже имеют определенный уровень художественной подготовки, а это, по его мнению, возможно не раньше чем в 14 лет.
Романов был первым на пути осмысления образовательной деятельности отечественного художественного музея. Дальнейшее ее развитие происходило уже в новых социально-экономических условиях.
После событий октября 1917 г. реформа музейного дела, вызвавшая к жизни активизацию его просветительской деятельности с ориентацией на нового зрителя, шла параллельно с реформой образования, в котором важное место отводилось эстетическому воспитанию. В 1918 г., выступая на Первом всероссийском съезде работников просвещения, нарком просвещения А. В. Луначарский говорил: «Эстетическое образование у нас связано с техническим и физическим. Таким образом, когда мы преподаем столярное или слесарное дело, то мы хотим подготовить мальчика не только к ремеслу, но и к тому, чтобы он был прекрасный человек, который может красиво строить жизнь»1. В решении Государственной комиссии по просвещению в том же 1918 г. говорилось: «Под эстетическим образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможности наслаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и научное образование, лишенное этого элемента, было бы обездушенным». Речь идет о концепции новой Трудовой школы, нацеленной на формирование гармонической, созидательной личности.
Суть музейной реформы заключалась в резкой активизации просветительской работы, ориентированной на нового зрителя. Отражением официальной политики новой власти в области музейно-го дела стали пламенные, в духе времени, слова известного русско-
1 Революция — искусство — дети: Материалы и документы: В 2 ч. Ч. 1: 1917—1923. М., 1987. С. 5.
32

го философа и религиозного деятеля П. А. Флоренского, сказанные им в 1918 г. на заседании Комиссии по охране памятников искусства и старины Троице-Сергиевой Лавры: «Децентрализация музеев, внесение музея в жизнь и внесение жизни в музей, музей-жизнь для народа, воспитывающий каждодневно струящиеся около него массы, а не собирание редкостей только для "гурманов искусства", — всестороннее жизненное усвоение человеческого творчества, и притом всенародное, а не для замкнутых кучек нескольких специалистов, в художественном часто понимающих меньше неспециалистов, — вот лозунги музейной реформы, которые должны быть противоположны тому худшему в культуре прошлого, что воистину заслуживает эпитета "буржуазность"» .
Однако привлечение широкого потока зрителей различных социальных категорий не заслонило активного поиска новых методик. Опыт А. Лихтварка, Г. Фолля, Н. Романова внимательно изучался и получил дальнейшее развитие.
В 1923 г. в Харькове была опубликована работа Ф. И. Шмита «Искусство как предмет обучения», в которой рассматривались цели и задачи эстетического воспитания детей. Понимая искусство как активную психическую деятельность, автор ратовал за его включение в школьную программу, видя в нем средство, которое способствует формированию творческой личности. Утверждая приоритет воспитательной функции над образовательной, Шмит считал, что, создавая условия для нормального психического развития, школа готовит ребенка как к процессу активного познания мира, так и к продуктивному применению знаний в практической жизни.
В целом процесс обучения, по мнению ученого, должен опираться на закономерности естественного (природного) развития ребенка, и по этой причине начальное обучение должно быть не чем иным, как активным процессом накопления жизненного опыта, который включает сенсорные и эмоциональные впечатления, переживание ребенком его взаимодействия с окружающим миром. Ф. Шмит считал, что «детей нужно воспитывать не в тесном душном классе, а везде: в живой природе, во всевозможных мастерских и повсюду, где дети могут почерпнуть полезный опыт. Из этого следует, что для обучения детей не только не нужно заставлять их сидеть спокойно каждый день в течение ряда часов, а нужно, наоборот, дать им возможность двигаться, действовать, делать, ибо мо-
' Флоренский П.А. Храмовое действо как синтез искусств // Советский музей. 1989. №4. С. 65—69.
3 - 4008	33

торные (двигательные) образы и моторные привычки и ассоциации не менее, а более ценны, чем все иное»1.
Данная установка позволила Ф. Шмиту сделать вывод о тол что для детей младшего возраста основным методом и средством обучения является искусство. Подобно А. Лихтварку и Н. Романо-ву, он отрицал возможность изучения истории искусства в художе ственном музее (особенно в младшем возрасте). Отдавая приоритет природе перед искусством, он полагал, что восприятие работ про*) фессиональных мастеров и посещение музея навязывает детям товые художественные формы и стереотипы восприятия, которые опасны для творческого развития.
Большое место эти вопросы занимают в творчестве А. В. Баку-шинского — теоретика и историка искусства, критика и выдающе| гося педагога того времени, который в своей деятельности последо| вательно сочетал разработку теории художественного воспитания методикой экскурсионной работы в художественных музеях. Реши-тельно возражая против пустого «гидства» и пересказывания сю-жетов или исторических фактов в экскурсии, он ратовал за пробуж-дение творческой активности в процессе общения личности с мятником.
Рассматривая работу в музее как педагогический процесс А. Бакушинский исходил из строгого соблюдения возрастной специ-фики зрителя, в котором видел не «объект воздействия», а прежде всего партнера. Резко выступая против иллюстративного подхода рассмотрению произведения искусства, он утверждал необходи-мость акта сопереживания в процессе восприятия, считая что если художественное произведение является символом который выражает творческое действие художника, то по-добное творческое действие оно должно пробудить и у зрителя. «Отсюда, — писал он, — глубочайшая социальная ценность и значимость искусства и его творческого переживания»2.
А. Бакушинский видел в искусстве «материализованный и возможного предела сгущенный результат творческого оформления художником не только своих впечатлений от внешнего мира, но самого мира в его объективной данности»3.
Разделяя позиции А. Лихтварка в том, что обучение искусству музее — это прежде всего развитие художественного восприятия, своей практической деятельности ученый особое внимание уделял
1	Шмит Ф.И. Искусство как предмет обучения. Харьков, 1923. С. 18.
2	Бакушинский А.В. Исследования и статьи. М., 1981. С. 59.
3	Там же. С. 10.
34

методике проведения - экскурсий. Он изложил ее в приобретшей широкую известность работе «Музейно-эстетические экскурсии» (1919). Сопоставляя музейного педагога с режиссером, формирующим общность впечатлений и выводов, А. Бакушинский выразил убеждение в том, что «эстетическая экскурсия в своем законченном выражении такое же творчество, такое же искусство, как и само искусство»1.
Тем самым Бакушинский считал, что основная задача методики художественного воспитания — раскрыть непосредственную связь между искусством и зрителем через переживание произведения как художественного организма, наделенного комплексом формальных средств (цвет, форма, композиция), требующих своего прочтения.
Учитывая сложность процесса художественного воспитания, А. Бакушинский выступал за его последовательность при соблюдении преемственности этапов. Нужно отметить, что, разделяя точку зрения Ф. Шмита и других специалистов на необходимость развития всесторонней активности детей в раннем возрасте, ученый допускал посещение ими музея, но имел в виду не традиционные искусствоведческие экскурсии, а занятия, построенные с учетом внутреннего мира ребенка.
Большое внимание в практике экскурсионной работы А. Бакушинский уделял преподавателю, ставя перед ним три обязательных условия:
1)	уметь самому пережить произведение искусства;
2)	знать историко-искусствоведческий контекст произведения
искусства;
3)	иметь психологический подход к группе.
Непосредственно участвуя в формировании новой школы,
А. Бакушинский ратовал за художественную организацию школьной среды, которая должна стать средой полноценного развития личности. Предостерегая учителя от безвкусных подделок школьных интерьеров «под мрамор» или «под дуб», он обращал его внимание на роль самих детей, их «коллективной художественной воли» в организации этой среды.
Грубой педагогической ошибкой А. Бакушинский считал изгнание из школы эстетического созерцания, которое может быть и моментом завершения детского творческого процесса, и моментом вступления в новый творческий ряд, где отправным толчком является уже созданное не ими художественное произведение. «Воспитывающее и глубоко обогащающее значение такого творческого со-
' Бакушинский А.В. Исследования и статьи. М., 1981. С. 11.
35

зерцания — переживания произведений искусства, особенно великих мастеров, переживания вне рамок временных и пространственных, в последней глубине их общечеловеческой значимости — огромно и необходимо»1.
Ученый, не без влияния идей Н. Федорова, говорил о том, что такое эстетическое переживание-созерцание контрастностью всего своего содержания не только шлифует творческую личность ребенка, но и дает глубокую и прочную связь индивидуальных восприятий. Объединяя детский коллектив в единое целое, оно связывает его с прошлым и настоящим общечеловеческим опытом, ведет реальному ощущению соборности жизни и преодолению в ней «узколичностного» начала.
В процессе анализа результатов своей работы А. Бакушинский, как и его зарубежные коллеги, пришел к выводу о необходимости создания системы музейно-педагогической работы, в основе кото-рой он видел прежде всего экскурсионные циклы. Но при этом предварительной подготовке к посещению музея им не уделялось должного внимания. Тем не менее заслуга А. Бакушинского в том что он первым в России осмыслил концептуальный подход к художественному развитию ребенка средствами музейной и школьной среды, сделав попытку объединить профессиональное искусствоведение и педагогическую практику.
Своими взглядами на педагогические задачи художественного музея А. Бакушинскому был близок известный музейный деятель хранитель отдела древностей Эрмитажа О. Ф Вальдгауер, много внимания уделявший преподаванию искусства в образовательных учреждениях Петербурга. В этой связи он разработал свою систему художественного образования в школе, включавшую пять ступеней, (с 1-го по 8-й классы). Ее целью он ставил формирование творче-ского человека на основе визуального восприятия и понимания ис-кусства. Поэтому опорными элементами авторской методики явля-лись созерцание памятника и умение его анализировать. К сожале-нию, практический опыт О. Вальдгауера и его теоретические разра ботки не были востребованы в последующие годы2.
Тем самым в первые десятилетия XX В. цель отечественного художественного воспитания была определена как формиро-вание свободной творческой личности, способной к преобра\
1	Бакушинский А.В. Исследования и статьи. М., 1981. С. 126.
2	Подробнее о деятельности О.Ф. Вальдгауера см.: Шляхтича ЛМ. У истоков му|
зейной педагогики: О.Ф. Вальдгауер //Образовательная деятельность художественно-
го музея. Вып. 7. СПб., 2002.
36

ювательской деятельности. Были определены и основополагающие установки для достижения этой цели:
—	опора на потребности ребенка, исходя из специфики его воз
растного развития;
—	сотрудничество с учителем;
—	в постижении произведения искусства главное — не знания,
а проживание художественного образа.
Реализация этих установок открывала новую страницу в истории российского художественного образования. Однако произошедшая в 1930—40-е годы переориентация музеев всех профилей на иллюстрирование  торжества  марксистско-ленинской  идеологии свела музейно-педагогическую работу к «помощи школе в расширении учащимися их знаний, полученных в школе». Трансформация подходов к задачам музейного образования нашла свое отражение в многочисленных публикациях журнала «Советский музей». Основанный в 1931 г., он на протяжении предвоенного десятилетия был рупором новой идеологии. От педагогической деятельности первых послереволюционных лет сохранились лишь внешние черты массовости и просветительства. Она имела сугубо пропагандистскую направленность с ориентацией на знание, что придавало ей односторонний информационно-ознакомительный характер. Музейный урок превратился в обычный, с той разницей, что проводился на музейной экспозиции, причем целью его были не эмоциональные впечатления, а «максимум навыков для самостоятельной работы на основе полученных знаний». Жесткая идеологизация, противопоставлявшая музей-хранилище музею-учебнику и музею-газете, порой превращала работу в музее в свод тематических экскурсий по отдельным главам «Краткого курса ВКП(б)»1 и нанесла безусловный урон музейной образовательной деятельности и приобщению учителя к музею.
Особое место в музейной работе заняла в эти годы кружковая внешкольная работа. Она рассматривалась как средство приобщения к краеведению и подготовки будущих музейных сотрудников. Что касается школьного учебного процесса, то в России, в отличие от других стран, учитель для решения образовательных и воспитательных задач стал использовать музей (в том числе и художественный) только как источник знаний. Эта концепция находила свое воплощение в многочисленных естественнонаучных и исторических
' Явления художественной жизни в зеркале общественного мнения: Сб. ст. Вып. 1 : Итоги социологических исследований 1989 года /МК РСФСР, АН СССР, НИИ культуры, отраслевая социологическая служба. М., 1990. С. 40.
37

музеях Петербурга и Москвы, возникших в начале XX в. (Дарви-новский, Биологический, Музей антропологии МГУ, Музей антро-пологий и этнографии, Военно-исторический и др.). Более того, по степенно сформировалось убеждение в том, что работа с учащими-ся, равно как и с другими категориями посетителей, — прерогатив исключительно музейного сотрудника.
Подводя итог сказанному, отметим, что в своих исследования отечественные специалисты сконцентрировали внимание прежде всего на специфике художественного музея. Рассматривая музей ный памятник (произведение искусства) как самоценный эстетиче ский объект и отрицая возможность преподавания в музее истории искусства, они разделили эстетическую и познавательную стороны составляющие единое целое в процессе восприятия музейного па мятника, и делали выбор в пользу либо той, либо другой. В этом них было много общего с их немецкими коллегами, но они пошли дальше их в утверждении:
—	необходимости акта сопереживания в процессе восприятия
произведения искусства (А. В. Бакушинский);
—	необходимости преподавания искусства в школе как средст-
ва нормального психического развития ребенка (Ф. И. Шмит);
—	необходимости формирования потребности навыков эстети
ческого созерцания в рамках школьного учебно-воспитательного
процесса.
Большой их заслугой является определение цели отечественно го художественного воспитания. Она виделась как формировани свободной творческой личности, способной к преобразовательно деятельности.

9.	На каких принципах основывал взаимодействие музея и школы
Г. Фройденталь?
10.	Как определяли немецкие специалисты содержание понятия «му
зейная педагогика»?
11.	Каковы были взгляды Н. Ф. Федорова на музей и его образова
тельную деятельность?
12.	Н. И. Романов — первый теоретик педагогической деятельности
отечественного музея.
13.	Какие принципы лежали в основе реформ образования и музейного
дела в первые годы советской власти?
14.	Охарактеризуйте теоретические взгляды и музейно-педагогическую
деятельность А. В. Бакушинского.
15.	Каковы формы культурно-образовательной деятельности американ
ских музеев?
16.	Назовите теоретические положения, на основе которых развива
лась образовательная деятельность американских музеев (Д. Гудд, Д. Хайд,
А. Паркер, Б. Гилман, В. Дамик).
17.	В чем американские исследователи увидели принципиальную раз
ницу между школьным и музейным образованием?
18.	Охарактеризуйте прагматическое, эстетическое и искусствоведче
ское направления в философии образовательной деятельности американ
ских музеев.
10.	
Вопросы для повторения
1.	Какое значение имели произведения искусства в античных храмах
мусейонах?
2.	Чем был знаменит Александрийский мусейон?
3.	Охарактеризуйте собирательскую деятельность эпохи Возрождения
4.	Охарактеризуйте педагогические аспекты деятельности музея
XVII в.
5.	Как повлияли идеи эпохи Просвещения на развитие музейного дела?|
6.	Охарактеризуйте эстетические взгляды Д. Рескина и У. Морриса
их влияние на развитие художественно-практической деятельности.
7.	Охарактеризуйте роль А. Лихтварка в становлении музейной педаго-
гики в Германии.
8.	Назовите основные положения концепции музейно-педагогической
деятельности Г. Кершенштайнера.
38

Глава 2
ТИПОЛОГИЯ МУЗЕЕВ ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
§1. Теоретические аспекты образовательной деятельности музея
Образовательную деятельность современного музея следует рассматривать в трех аспектах — познавательном, творческом и социальном. Каждый из них, будучи в тесной взаимосвязи с други-ми, отражает определенное содержание музейной работы по данно-му направлению.
Познавательный аспект. В основе понятия «познаватель-ный» лежит понятие «знание», определение содержания которого является фундаментальной проблемой для философии и науки глубокой древности. В качестве примера сошлемся на античных философов. Так, Платон характеризовал знание через его противо-| положность «мнение», а Аристотель представлял его как «умение», то есть знание ремесла, языка, обряда и т. д., являющееся непременным условием пользования им.
Последовавшие за античностью эпохи обогатили понятие новым; содержанием, в результате чего знание стало рассматриваться в двух аспектах — практическом и теоретическом. Каждый из названных аспектов включает в себя науку, технику, религию, культуру, то есть является элементом целостного культурно-исторического комплекса, важное место в котором занимает музей, ибо он принадлежит среде, формирующей практический опыт и теоретиче-ское знание, ориентированное на формирование и развитие про-! фессиональных музейных дисциплин. Здесь исследуются такие фор-мы специфической деятельности человека, как собирание, хране-ние, изучение и популяризация памятников культуры, техники и природы, образование музейными средствами. Учитывая тот факт, что формируемое в процессе образовательной деятельности в музейной среде знание сочетает в себе заключенные в музейном предмете исторический, сакральный и индивидуально-личностный аспекты, его можно характеризовать как диалогичное и духовное. 40

Пробуждая (либо активизируя) эмоциональную сферу человека и развивая интеллект, оно является условием его личностного роста, так как в нем человек узнает себя. Тем самым характер получаемого в музее знания, опирающегося на внутреннее единство научного и художественного компонентов, позволяет назвать музей школой понимания жизни.
Формой фиксации и последующей трансляции теоретического знания являются научные конференции и семинары, печатные издания, среди которых особое место занимают каталоги музейных коллекций и сборники научных и методических трудов, где находят свое отражение концепции и методология музейной деятельности. Таким образом, теоретическое знание формируется на основе анализа результатов практической деятельности и, будучи зафиксировано в текстах, существует в виде понятий, формулировок законов, теорий и концепций.
Практическое знание также формируется в результате практической деятельности, но, имея неявный характер, существует преимущественно в устной традиции, то есть не фиксируется в текстах, а значит, и не существует в виде понятий, формулировок законов, теорий и концепций. Роль неявного знания исключительно велика в процессе формирования личности ребенка, когда мир воспринимается через ощущения и практические действия. Особенно ярко это проявляется в процессе обучения искусству, когда через наблюдение постигаются «секреты мастерства». У взрослого неявное знание часто формируется на основе догадок, домыслов, интуиции.
Оба рассмотренных типа знания являются не чем иным, как осмыслением человеком, на уровне его сознания, контекстов собственного опыта (И. Т. Касавин). Следовательно, практическое и теоретическое знания выступают в качестве смысла, который человек вносит в реальность своего бытия. Этой реальностью может быть любая практическая деятельность, учебный процесс, ритуальный культ и т. д. А так как смысл определяет специфику этих реальностей и содержание конкретного опыта, сделаем вывод о том, что знание служит расширению социального, культурного и исторического контекста человеческого бытия. Его качественные характеристики определяются в терминах-оппозициях: точность — приблизительность, достоверность — вероятность, сущность — видимость, подлинник — репродукция, истина — заблуждение.
Знание имеет еще одну характеристику — ценность, которая определяется двумя компонентами: трудом, затраченным на его освоение, и возможностью использования знания в практической деятельности.
41

В основе знания лежит информация о предмете, событии иль явлении, которая в результате структурного анализа может превратиться в знание. В современном обществе, ориентированном на» развитие цифровых технологий, информация получила и самостоя-» тельное от знания значение. Зачастую она включает разного рода сведения общего характера, не имеющие гарантированной доски верности, точки зрения разных лиц и т. д. Что касается информации, предоставляемой музеем, то она, как правило, является основой формирующегося знания об истории, искусстве, отрасли профильного музею знания.
Освоение знания индивидуумом осуществляется через процесс познания. Собственно, знание и является результатом этого процесса. Трактовка данного термина зависит от принципов конкретного философского учения и сформированных на их основе теорий и форм познания, среди которых общеизвестны аналитическая, герменевтическая, феноменологическая, психоаналитическая, искусствоведческая, культурологическая и т. д. Чаще всего «познание» трактуется как процесс, сопровождающий общение и деятельность людей. Если он осуществляется человеком (индивидом) в процессе бытия, то есть вне специальных познавательных задач, то познание] имеет отношение лишь к содержанию его деятельности и общения. Знание же является результатом исследовательской или поисковой установки субъекта на расширение сферы представлений в той или иной области (наука, искусство, культура).
Специфика процесса познания в музейной среде заключается в том, что человек постигает окружающий мир на основе подлинников, являющихся отражением содержания этого мира как с помощью собственного опыта, так и научных формул, нравственных норм, художественных образов. Придавая мобильность и вариабельность его психике, они обеспечивают ему возможность деятельности и общения на качественно новом уровне.
Однако познание — это не только внесение смысла в реальность, но и создание идеальных моделей, позволяющих человеку направлять свою деятельность и общение не только по некоему усвоенному им ранее образцу (норме), но и осуществлять переход к более высоким образцам и стандартам, что сообщает его сознанию динамичный, творческий характер.
Творческий аспект. Творчество является важнейшей составляющей любой деятельности человека. Знание тоже можно рассматривать как результат творческой деятельности человека, ибо оно помогает ему определить отношение к природе, обществу, и наконец, к самому себе. В условиях формирующегося информацион-
42

ного общества установка на ценность творческого развития личности не теряет своей актуальности, ибо в социокультурной ретроспекции с предикатом «творческий» всегда связана высокая социальная оценка.
Термин «творчество» рассматривается как категория философии, психологии и культуры и трактуется в следующих смыслах: как «процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности»1; как «деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не встречавшееся»2; как «некоторый аспект развития личности, относящийся к переходу на более высокий интеллектуальный уровень»3.
Под творчеством понимается и совокупность предметов психологического исследования, в котором ключевыми словами являются: одаренность, фантазия, вымысел, оригинальность, интуиция, творческое воображение, воодушевление и т. д.
И хотя среди ученых нет единства в определении свойств, которыми должна обладать творческая личность, творческий процесс и его продукт, творчество можно рассматривать как фактор жизнедеятельности, выполняющий стимулирующую и интегративную функции в научном исследовании и художественном процессе, а также в практической деятельности человека.
Чаще всего понятие «творчество» рассматривается в контексте художественной деятельности. В этом случае под ним понимается «образное сознание и практическое созидание произведений искусства как реальных носителей художественной информации»4. Художественное творчество связано с эстетикой, а значит, с формированием художественного вкуса и опытом эстетического восприятия окружающего мира. Оно гармонизирует личность.
Что же лежит в основе структуры творческого процесса? Английский ученый Г. Уоллес обозначил четыре его фазы:
—	инкубация (вынашивание) идеи;
—	озарение — мгновенное интуитивное проникновение в су
щество проблемы и увлеченность им;
—	проверка (испытание);
—	реализация решения.
1	Философский словарь. М., 1968. С. 352.
2	Философский энциклопедический словарь. М., 1983.
3	Касавин И.Т. Традиции и интерпретации. СПб., 2000. С. 28.
4	Каган М.С. Эстетика как философская наука: Университетский курс лекций.
СПб., 1997. С. 225.
43

При этом, если в науке его результат связан не столько с лич-
ностью творца, сколько с объективными закономерностями и по-*
требностями (целями), определяемыми извне, то в художественном
творчестве результаты выражают внутреннее состояние творца, его
желания, особенности восприятия им окружающей действительно
сти, хотя жесткого разделения между искусством и наукой здесь
нет. Рассматривая специфику художественной и научной деятельно-!
сти, А. Эйнштейн писал: «Когда мир перестает быть ареной наших
личных надежд и упований, когда мы свободно воспринимаем его,
восхищаясь, спрашивая и наблюдая, тогда мы вступаем в царство
Искусства и Науки. Если воспринятое выражается на языке логи-
ки, то это научная деятельность. Если оно передается в формах,
связи которых не доступны сознательному уму, но интуитивно по
стигаются как имеющие смысл, тогда это художественная деятель-
ность. Их роднит любовь и преданность, преодолевающие личные
интересы и желания»1.	1
Специфика современного общества определяется интеграционными процессами, охватывающими все стороны его социально-экономической и духовной жизни, а потому часто художественное творчество использует достижения технического прогресса. Примером тому — кинематограф, телевидение, шоу-бизнес, создавшие на основе синтеза словесных, актерских и режиссерских, изобразительных, музыкальных, хореографических средств новые формы художественного продукта. Особое место в этом процессе занимает художественное проектирование, конструирование и оформление жизненной среды (дизайн), подтверждая мысль Г. Г. Гадамера о том, что «природа не исчерпывает всех возможностей изобрази-; тельной деятельности, оставляя лакуны для формотворчества чело- i веческого духа»2. Действительно, если мы обратимся к разного] рода региональным, всемирным и прочим выставкам, то убедимся, что наиболее распространенным средством отражения картины современной жизни стали визуальные инсталляции с неподвижны- ; ми и интерактивными объектами, размещенные в художественно оформленном пространстве. Этой особенностью отмечены не только художественные, но и технические и иные музеи (например, Аэрокосмический музей в Вашингтоне (США) или Детский музей истории цивилизации в Торонто (Канада)), опыт деятельности которых также позволяет сделать вывод о том, что интегративные про-
' Цит. по: Лук А.Н. Научное и художественное творчество — сходство, различие, взаимодействие //Художественное творчество. Л., 1982. С. 211.
2 Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М., 1991. С. 277. 44

цессы в области научного и художественного познания мира все больше приобретают характер диалога.
Научное и художественное творчество протекает в социокультурной среде, которая является заказчиком и потребителем его результатов.
Социальный аспект. Музей является частью среды и активно участвует в социализации человека с самого раннего его возраста, расширяя его восприятие окружающего мира. Приобщение к окружающему миру и обществу происходит в его среде в процессе передачи чувственного опыта, знаний, умений и ценностей от одного поколения к другому. Этот процесс вписывается в концепцию непрерывного образования (Г. Л. Ильин), ибо его образовательным результатом является преобразование социокультурного опыта в собственные установки, ценности, ориентации, усвоение социальных норм, ролей и т. д.
Процесс социализации осуществляется на трех уровнях:
1.	Биологический уровень (филогенез) определяется связью ор
ганизма человека на любых стадиях его развития, начиная с прена-
тального, с окружающей его средой. Эта связь определяется также
и этнокультурным аспектом взаимоотношения людей.
2.	Психолого-педагогический уровень, на котором социализация
человека рассматривается как результат его активности и логики
развития внешних по отношению к нему жизненных ситуаций. В
процессе социализации происходит овладение навыками практиче
ской деятельности со всей совокупностью социальных функций, ро
лей, норм, прав, обязанностей и т. д.
3.	Социальный уровень (онтогенез) определяет связь человека с
обществом и его социальными институтами, что обусловливает не
прерывность процесса его развития, от момента зачатия до ухода из
жизни, при этом в процессе развития человек постоянно меняет от
ношение к себе и окружающему его миру.
Учитывая статус музея как социокультурной институции, обратимся к стадиям социализации детей, подростков и юношества, которые выделяют современные исследователи1:
1. Биоэнергетическая стадия (от 3,5 месяцев эмбрионального развития). «Освоение» ребенком мира реализуется на уровне сенсорной системы (вкуса, кожной чувствительности, слуха).
1 См.: Титов Б.А. Сущность и генезис социализации детей, подростков и юношества / Сфера досуга — сфера социализации (По материалам науч.-практ. конференции). СПб., 2001.
45

2.	Идентификационная стадия (от 3-х лет) является периодом|
отождествления ребенком себя со всем, что его окружает, станов-
ления и формирования «сенсомоторного, доречевого, практическо-|
го интеллекта».	
3.	Коррекционная стадия (от 3,5 лет) характеризуется предпо-
нятийным интуитированным мышлением, стремлением получить от-
вет на главный вопрос «почему?», соответствовать нормам и npa-
вилам поведения близких людей. На этой стадии зарождается со-
вместная целенаправленная деятельность детей, в процессе кото-
рой они учатся руководить и подчиняться.	\
4.	Экспансивная стадия (от 6-ти до 10-ти лет) характеризуется
стремлением ребенка расширять свой социальный кругозор. Она
является периодом конкретных операций, в результате которых!
формируется самооценка,  отношение к себе и как следст-
вие — требования к самому себе.
5.	Конвективная стадия (от 11-ти до 15-ти лет) характеризуется
взрывоопасностью. Подросток постоянно ищет выход из возникаю
щих конфликтных ситуаций. Устанавливается система социальных
взаимоотношений с родителями, друзьями, другими взрослыми.
Особой ценностью обладают мнения товарищей, вместе с которы
ми решаются все проблемы и вырабатывается жизненная позиция.
6.	Концептуальная стадия — охватывает возраст с 16 до 20 лет
и характеризуется выходом в самостоятельную жизнь и необходи
мостью самоопределения, выбора жизненного пути в профессио
нальном плане, самостоятельностью в формировании целостной
системы взглядов, оценок, ценностных ориентации и установок.     
Описанные стадии социализации перекликаются с воспитатель- | ными установками. Однако между ними есть разница, суть которой в том, что воспитание представляет собой педагогически обусловленную, целенаправленную форму установления и усвоения ценностей, в то время как социализация — это жизненная практика, в которой индивид более автономен и независим в процессах жизнедеятельности, будь то мышление или творчество, учеба или работа.
Особое место в социализации занимает искусство, высочайшие образцы которого представляет художественный музей. Являясь связующим звеном между эпохами и культурами, искусство развивает чувственный опыт восприятия окружающего мира, просвещает, дает новое знание о ранее неизвестном, в первую очередь, — о человеке. В этом случае музейная педагогика является инструментом интеграции социального и культурного в современном обществе. Формирование социокультурного единства проявляется, с одной 46

стороны, в преобразовании традиционалистского по своей сути института цивилизации, которым является музей, в современный му-зейно-образовательный комплекс, а также в обращении системы образования к систематическому педагогическому сотрудничеству с музеем. С другой — в формировании умений и навыков культуро-сообразного поведения, обеспечивающего личности овладение стратегиями творчества и сотворчества. Отражением этой установки стало широкое распространение в системе образования концепции культуротворческой школы (А. П. Валицкая).
Музей актуализирует такой диалог личности с идеалами и вечными ценностями культуры, в котором человек найдет опору для саморазвития и самосовершенствования в быстро меняющихся условиях современного мира. Именно образовательная деятельность современного музея превращает его из резервуара культурного наследия в подлинную институцию культуры.
Возвращаясь к социальной роли музея, еще раз подчеркнем ценность музейной среды, в которой социокультурный опыт актуализируется благодаря возможности общения с подлинником, представляющим собой культурную целостность, находящуюся в художественно-временной ситуации экспозиционного пространства.
Опыт развития образовательной деятельности музея в XIX и первой половине XX в. условно позволяет выделить две группы музеев — профессиональные и собственно образовательные. К первой группе относятся музеи технического, естественнонаучного, этнографического, историко-краеведческого и искусствоведческого профилей. Ко второй — непрофессиональные музеи: педагогические, школьные и детские. Данная группа музеев имеет не только свою историю развития, но и занимает видное место в системе образовательных и социально-досуговых учреждений.
§2. Профессиональные музеи
В континентальной Европе интерес к промышленному искусству был характерен прежде всего для Германии и Австрии. Примером тому служат музеи искусства и промышленности, появившиеся в Вене (1863) и Берлине (1867), а в 1870-е годы — в Гамбурге, Дрездене, Лейпциге и других городах Германии. Основанные с целью составить образцовую коллекцию для обучения ремесленников, в своей деятельности они стремились показывать ученикам и посетителям образцы хорошего вкуса, а также продемонстрировать технические процессы изготовления предметов, призванных облагородить быт.
47

Одновременно с музеями названного профиля активно развивались и естественнонаучные музеи, которые, в отличие от художест-венно-промышленных, ставили перед собой скорее просветитель-ские, нежели образовательные задачи1. Так, директор лондонского Музея естествознания Г. Флауэр видел роль куратора в музее в привлечении «всех, кто желает получить знания в объеме, соответ-ствующем устремлениям многих культурных людей, не намеренных, однако, становиться специалистами или экспертами в данной области»2.
Интерес к природе, науке, народной культуре и истории выразился в открытии зоопарков, музеев политехнического, этнографического и исторического профилей.
В 1873 г. в Швеции открылся Северный музей — музей под открытым небом (впоследствии названный «Скансен»). Демонстрируя в естественном окружении быт человека, музей поставил перед | собой задачу изучения и пропаганды этнографического материала. Этому же была посвящена и деятельность музея этнографии в парижском дворце Трокадеро (1878), начавшего собирательскую и просветительскую деятельность с составления коллекций французских предметов быта, а затем перешедшего к собиранию этнографических свидетельств о повседневной жизни других, преимущественно африканских народов.
В числе первых исторических музеев Европы следует назвать Исторический музей в Москве. Основанный в 1872 г. по инициативе историка И. Е. Забелина и археолога А. С. Уварова, он собирал реликвии истории и культуры России, преследуя цель развития исторической науки и просветительства. Однако собственно образовательную деятельность вели художественные и технические музеи. О последних следует сказать особо, так как именно техника оказала определяющее влияние на социально-экономические процессы, на всю систему науки и культуры. Изменив мир, она стала для ряда стран предметом национальной гордости.
История технических музеев берет свое начало от открытого в 1799 г. в Париже Национального музея техники, занимавшегося коллекционированием моделей, машин и научных инструментов3. Постепенно здесь были собраны лучшие в мире коллекции часов, первых фотоаппаратов и т. д. Однако по мере накопления экспо-
Первый в мире музей естествознания был учрежден в Лондоне в 1774 г.
2	Цит. по: Хадсон К- Влиятельные музеи. Новосибирск, 2001. С. 70.
3	Как и Лувр, Национальный музей техники в Париже стал порождением Великой
французской революции.
48

натов, демонстрировавших историю техники, музей оказался вне тех учебных задач, на которые был ориентирован в период своего создания.
В отличие от парижского, лондонский Музей науки (учрежден в 1876 г.), экспонируя в процессе своего развития все большее количество действующих моделей, схем и описаний разного рода механизмов, не изменял своей изначальной ориентации на учебный процесс1.
С целью демонстрации достижений естественных наук и техники, в 1872 г. в Москве впервые распахнул двери для посетителей Музей прикладных знаний (Политехнический музей). Инициаторами его создания стали ученые — члены Императорского общества любителей естествознания, антропологии и этнографии. Так как это Общество ставило своей целью содействовать развитию науки и распространению естественнонаучных знаний, то задачи музея определялись как:.
1.	Общеобразовательная — распространение знаний в широких
массах.
2.	Специальная — содействие развитию технических знаний и
науки.
Неуклонное следование музея в своей деятельности названным целям позволило ему стать «домом, трибуной и лабораторией передовой научной и технической мысли, а с другой стороны — блестящей просветительской аудиторией» .
Наиболее успешно теория и методика образовательной деятельности развивалась в Германии. Именно здесь в 1903 г. был создан подлинный эталон музея естественнонаучного профиля — Немецкий музей шедевров естествознания и техники в Мюнхене, который появился в результате проводившихся систематически с 1882 г. в этом городе технических выставок; не случайно в его создании приняли участие крупнейшие германские промышленные корпорации того времени.
Демонстрируя выдающиеся достижения в области науки и техники, музей призван был показать, как прогресс повлиял на характер и качество жизни людей. С этой целью в его экспозиции с помощью действующих моделей и предметов, работавших в интерактивном режиме, демонстрировались разные ремесла и технические средства от истоков их существования. Принцип наглядности в
1	Выделившись из Южно-Кенсингтонского музея, лондонский Музей науки был
призван сыграть позитивную роль в научном образовании и входил в Департамент науки
и искусства Министерства образования Великобритании.
2	Сборник трудов Государственного политехнического музея (к 120-летию). М.,
1992. С. 5.
4 — 4008                                                                                             49
этом музее был возведен в абсолют. Здесь же организовывались экскурсии и читались лекции, а каждый школьник города старше 10-ти лет должен быть хотя бы раз в год (с учителем или родителя-; ми) побывать в музее. Благодаря основанному вместе с музеем специальному благотворительному фонду, 250 рабочих, студентов, старшеклассников со всей Германии имели возможность приехать в Мюнхен и в течение пяти дней изучать коллекции музея.
Год создания Немецкого музея шедевров естествознания и тех-ники в Мюнхене стал памятным для музейного дела не только Гер-| мании, но и всей Европы. В 1903 г. в Мангейме состоялась конфе-ренция под названием «Музеи как образовательные и воспитатель-ные учреждения»1, ставшая торжеством идей талантливого музей-ного деятеля и педагога А. Лихтварка, который, возглавив конференцию, провозгласил важность образовательной функции музея. По его мнению, музей, наряду с университетами и академиями, дол-жен оказывать влияние на воспитание всех социальных групп. Этот вывод был сделан А. Лихтварком на основе широкого анализа деятельности немецких музеев.
Конференция оказала большое влияние на дальнейшее развитие музейной образовательной деятельности. Впервые в музейной практике на ней были определены педагогический потенциал музеев и их возможности в применении наглядно-предметной формы обучения. В рамках общенационального форума, каковым была конференция, был сформулирован и общественный заказ му-зею — стать активным инструментом воспитания и образования.
По решению конференции в 1905 г. начинает издаваться пер- вый в Европе профессиональный музееведческий журнал «Музе-! умскунде», публиковавший статьи, посвященные вопросам взаимо-действия музея и народного образования не только в Германии, но] и в США. Главный пафос этих публикаций заключался в утверждении способности музея не только хранить художественные ценности] прошлого, но и участвовать в создании новых ценностей.
§3. Педагогические и школьные музеи
Педагогические музеи в большей степени были характерны для России, где организовывались по инициативе органов народного образования, губернских и уездных земств и разного рода просвети-
' Данной конференции предшествовали конференции «Воспитание народа в об- ласти изобразительного искусства» (Берлин, 1900) и «Экскурсионные методы в музее { прикладного искусства» (Эссен, 1900).
50

тельских обществ, которых до 1917 г. насчитывалось около тысячи. Не стояли в стороне от этого и другие ведомства, заинтересованные в хорошей профессиональной подготовке своих кадров1.
Рассмотрим функции педагогического музея на примере старейшего не только в России, но и в Европе Педагогического музея военно-учебных заведений2. Основанный в 1864 г. в Петербурге как просветительное учреждение вневедомственного значения, он задумывался с целью разработки актуальных проблем педагогической науки. Вот как определялась специфика музея такого профиля одним из его директоров 3. Макшеевым: «Педагогические музеи вообще не должны иметь характер кунсткамер — перед ними в области коллекционирования лежит другая дорога. Следить за теоретическим и практическим движением в сфере обучения и воспитания, сосредоточивать у себя, по возможности, все заслуживающее внимания в деле наглядного обучения и, систематизируя этот материал, дать возможность современному педагогу без большой потери времени и труда ознакомиться с техническими средствами его профессии (приборами, картами, моделями, картинами и пр.)»3.
Коллекции музея были распределены по трем группам: школьные пособия, пособия по изучению человека как предмета воспитания и пособия по внешкольному воспитанию. Вначале они были представлены одной постоянной экспозицией, но затем, при накоплении большого числа экспонатов в каждом из кабинетов, представлявших профильные дисциплины (историю, математику, рисование, естествознание, физику, родной язык, экспериментальную психологию), демонстрировались лишь некоторые образцы коллекций.
Музей принимал активное участие в производстве школьных наглядных пособий, занимался издательской деятельностью, проводил временные курсы для учителей родного и иностранного языка, географии, естествознания и рисования, готовил в течение года офицеров-воспитателей и в течение двух лет — преподавателей кадетских корпусов, участвовал в организации педагогических съездов. В заботах об эстетическом воспитании петербуржцев музей организовал народный хор и общедоступные музыкальные классы. Здесь же работала первая в России психологическая лаборатория.
1	См.: Юхневич М. Ю. Педагогические, школьные и детские музеи дореволюцион
ной России: Метод, пособие. М., 1990.
2	Первоначально музей назывался Центральным депо учебных пособий. В 1875 г.
он вошел в состав Музея прикладных знаний на правах специального педагогического
отдела.
3 Ленский Л. Киевский педагогический музей //Школа и жизнь. Киев, 1913.№ 16. С 14.
4*                                                                                                           51

В этом перечне дел во благо общества следует выделить уча-стие этого музея в российских и зарубежных выставках учебных по-собий. Их география простиралась от Петербурга до Парижа, Брюсселя до Филадельфии и Чикаго. Особую значимость имел ус-| пех на Всемирной выставке 1875 г. в Париже. Она была приуроче-на к Географическому конгрессу, после которого аналогичные му-зеи были открыты во Франции и Бельгии. К концу XIX в. только европейских странах, лидерами среди которых были Германия Англия, было около 70-ти таких музеев1.
Наряду с педагогическими широкое распространение имели школьные музеи. Появившись в большом количестве на рубеже XIX—XX вв., они были вызваны к жизни потребностью научить де-тей извлекать знания как из непосредственного наблюдения окружающей жизни, так и из предметов, собранных в школьном музее] представлявшем собой «необходимое собрание коллекций, прибо-| ров, картин и вообще всего того, что повседневно употребляется школе, где введено наглядное преподавание ...»2. Такие музеи были принадлежностью школ низшей ступени, ориентировавших своих воспитанников на трудовую деятельность, и главным принципом их| комплектования была полезность предмета для знакомства с дейст-вительностью. Не случайно предпочтение в школьных музеях отда-валось краеведческой тематике, а в собирании экспонатов прини-| мала участие вся школа, что позволяло не только знакомить уча-| щихся со спецификой жизни конкретной местности во всех ее проявлениях, но и наладить в школе творческие взаимоотношения ме-жду учителем и учащимися. В целом же под названием «школьный! музей» чаще всего понимался наглядный, зачастую выполненный или собранный учащимися материал, предназначенный для демонстрации на уроках. Интерес к школьным музеям проявляли не только учителя, но и крупные ученые, деятели народного образова-ния, создававшие пособия и руководства по организации таких му-зеев и ратовавшие за организацию методических центров на базе лучших музеев. В целях лучшего использования в учебном процесс наглядного материала они рекомендовали распределять коллекцию музея по разделам гуманитарного и естественнонаучного знания3.
1	Педагогические музеи, получившие большое развитие к середине 1920-х годов|
(их число приближалось к 500), были фактически ликвидированы к концу 1930-х годов.
2	Юхневич М. Ю. Педагогические, школьные и детские музеи дореволюционной 
России : Метод, пособие. М.,1990. С. 25.
3	Хитьков НА. Школьный музей, его назначение и организация. Киев, 1915.
52

Тем самым школьный музей, во многом являясь сферой детского творческого труда, не только воспитывал у учащихся интерес к окружающему миру, но и формировал полезные навыки. Он был также средством поддержания того высокого профессионального уровня учителя, который, по русской традиции, делал его в глазах окружающих знатоком и наставником.
В советское время школьные музеи, утратив в основной своей массе былое назначение, превратились в формальное отражение истории школы и достижений ее руководства, хотя именно школьный музей должен быть отражением содержания и качества жизни коллектива, центром интегрированной в учебно-воспитательный процесс музейно-педагогической и краеведческой работы.
Наблюдающийся в последние годы интерес к возрождению школьного музея должен придать ему новый импульс развития с учетом потенциальных возможностей его педагогического воздействия на учительскую и детскую аудиторию1.
§4. Детские музеи
Родиной детских музеев является Англия. В 1872 г. принцем Уэльским в Лондоне был открыт Музей детства2. Являясь частью Южно-Кенсингтонского музея, он специализировался на собирании разного рода раритетов, но в особой степени — на коллекциях костюмов, игрушек и игр разных стран. При всей своей популярности у посетителей музей начал специализироваться на работе с детьми и учителями лишь с 1920-х годов. Нынешние его программы ориентированы на погружение в различные исторические эпохи (от XVII до XX в.), а также на происходящие в музее Виктории и Альберта события.
По сравнению с программами детских музеев США, которые ставят своей целью развитие, обучение ребенка и подготовку его к жизни в обществе посредством музейной коллекции, они носят ограниченный характер. Может быть, поэтому родиной детских музеев многие специалисты считают США, где в период с 1899 по 1925 г. появилась целая группа музеев, которые в своей деятельности опирались на педагогические концепции3.
1	См.: Школьный музей на рубеже веков: Метод, рекомендации. М.: ДЮЦТТ
«Медведково», 2001.
2	Сегодня он имеет название «Национальный музей детства Великобритании».
3	Помимо Бруклинского, в названный период были открыты: Детская комната
Смитсоновского института в Вашингтоне (1901), Детские музеи в Бостоне (1913), Дет
ройте (1917), Индианаполисе (1925).
53

Первый из них — Бруклинский детский музей (Нью-Йорк) —| был создан по инициативе учителя естественной истории А. Галупп. Согласно ее концепции, музей должен стать средой, где дети не] только имеют возможность видеть разнообразные экспонаты, но и] ощущают себя свободными участниками интересных и разнообраз-ных событий, приключений, действий1. Основой музейной коллек-ции послужили здесь экспонаты, подаренные в 1899 г. Бруклин-ским музеем искусства и естествознания, дополненные разнообраз-ными моделями.
Детский музей в Бостоне, основанный группой университетских преподавателей и школьных учителей, по примеру Бруклинского ак-тивно использовавший на занятиях в школе коллекции местного му-зея естественной истории, впервые в музейной практике организовал специальные обучающие программы для слепых и глухих детей.
В отличие от двух названных музеев, Детская комната Смитсо-новского института стала прообразом школьных (детских) отделов при музеях. В ее экспозиции было немало «живых экспона-тов» — рыб, птиц, животных, что отвечало концепции этого ориги-нального музея, выраженного и во встречавшем детей у входа на экспозицию лозунге: «Знания начинаются с удивления и открытия».
В начале XX в. детские музеи появились в таких крупных гopo-дах США, как Бостон, Детройт, Индианаполис и т. д. Все они были продуктом частной педагогической инициативы, ориентированной на образовательные запросы общества.
Детские музеи США стали стимулом для разработки концепции отечественного Детского музея. Русский исследователь А. У. Зе-ленко, побывав в 1903—1904 гг. в Северной Америке, написал книгу об опыте ее детских музеев. В них он видел «новое создание культуры человечества»2.
Свою концепцию детского музея Зеленко основывал на чувственном восприятии мира ребенком, откуда берет начало его идея «музея-дворца», который предполагалось устроить так, чтобы включить в процесс восприятия экспозиции музея весь комплекс ощущений ребенка. Не случайно в проекте этого довольно утопического по своему замыслу педагогического учреждения предполагалось создание отделов «вкусных вещей», «смешных вещей», «ощупай и угадай», «света и тьмы», «любопытных запахов», а также «замечательных людей», «общественных интересов и современной жизни» и т. д. Завершить музей предполагалось «отделом красо-
1	См.: Макарова Н.Г. Детские музеи Америки: история и современность. М, 1997.
2	Зеленко А.У. Детские музеи Северной Америки. М., 1926.
54

ты». Зеленко считал необходимым с помощью костюмов разных эпох создать в музее атмосферу погружения в прошлое. В силу разных причин реализовать этот обогнавший свое время проект не удалось, но сама попытка создания описанного музейно-педагогического учреждения была очень показательна для 1920-х годов.
В Москве в 1920 г. был открыт Музей игрушки. Его автором был Н. Д. Бартрам — художник-игрушечник, который всю жизнь создавал игрушки и занимался их исследованием. Экспозиция музея, состоявшая из четырех залов, раскрывала эволюцию игры и игрушки в жизни ребенка. В первом зале, который назывался «Радость ребенка», были представлены игрушки традиционных народных промыслов. Во втором — «Зеркало жизни» — игрушки, в которых нашли отражение быт и история того или иного народа. Третий зал представлял собой кукольный театр. В четвертом прослеживался путь от игры к знанию и от игрушки к книге. Примечательно, что стены этого музея украшали детские портреты первой половины XIX в.
Здесь же была и специальная мастерская, где дети играли под наблюдением взрослых. Там придумывались новые игры и параллельно шли исследования игровой деятельности ребенка. Частью жизни музея стали представления кукольных театров Москвы.
Десятью годами позже в Москве педагогом и музейным деятелем Я. П. Мексиным был основан Музей детской книги. Его целью было познакомить детей 8—16-ти лет с историей, содержанием, оформлением и жизнью книги. Возникнув на базе выставки детской книги, музей представлял собой полифункциональное пространство, включавшее динамичную экспозицию, игровую зону, библиотеку, театр и мастерскую. Экспозиция его была устроена таким образом, что позволяла детям участвовать в организации отдельных ее частей. Те, кто желал более детально познакомиться с книгой, занимались в литературном, газетно-редакционном, модельно-техни-ческом и иных профильных для книги и издательского дела кружках. При музее работал теневой театр1.
Отметим еще один детский музей, отличный от предыдущих. Он был открыт в 1920 г. в Харькове на базе Первой художественной выставки известным ученым, искусствоведом и музейным деятелем Ф. И. Шмитом и соседствовал с другими музеями и художественно-исторической библиотекой. Ф. Шмит воплотил здесь свое видение детского музея как образовательного пространства и места
1 Все названные детские музеи были закрыты в 1930-е годы. В целом этот вид музея еще не получил в нашей стране должного развития.
55

проявления творческой активности ребенка, мастерской и центра по изучению психологии детского творчества одновременно. Музей был открыт для всех, кто хотел заниматься изобразительным искус-ством, независимо от уровня художественной одаренности и подго-товки. Все созданные в процессе занятий рисунки экспонировались в музее1.
Все рассмотренные в этой главе «образовательные» музеи лялись прежде всего своеобразными центрами альтернативного об-разования. Они давали возможность широкого педагогического эксперимента и воплощения в жизнь новых психолого-педагогиче-ских концепций и методик наглядного обучения. Став лабораторией поиска наиболее эффективных способов осуществления педагоги-ческих функций образования, воспитания, развития и научения, они органично включились в единое пространство музейно-образова-тельной деятельности. Правда, что касается специфических вопро-сов художественного воспитания и образования, то они не входили в сферу интересов этих музеев (за исключением музея, созданного Ф. Шмитом).
Дальнейшее развитие идеи Детского музея было связано с дея-тельностью Международного совета музеев (ICOM)2. В 1947 г. при ИКОМе была создана специальная группа по детским музеям, ко-торая стремилась наладить сотрудничество и обмен идеями между специалистами разных стран, занимающимися просветительско-об-| разовательной деятельностью. На основе материалов, представлен-ных в Генеральный совет ИКОМ американской стороной, была подготовлена резолюция о необходимости организации работы с| детьми во всех музеях мира. Под детским здесь понимался музей, в котором все предназначено для ребенка и для самореализации] его личности. Это ознаменовало новую эру в просветительско-об-| разовательной работе музеев.
В детских музеях международное сообщество видело наиболее эффективный инструмент реализации воспитательно-образователь-|
1	См.:ШмитФ.И. Почему и зачем рисуют дети: Педологический и педагогический!
очерк. М., 1925.
2	ICOM был создан в 1946 г. как международная неправительственная организа- 
ция, объединяющая музейных работников. Сегодня национальные комитеты ICOM
есть в 135-ти странах мира. В состав ICOM входят 27 международных комитетов и 7 ре-
гиональных организаций, занимающихся проблемами музейного дела.
О деятельности ICOM см.: Коссова ИМ. Международный совет музеев (ICOM) и его роль в укреплении взаимодействия музея и общества//Музей и общество. Пробле-мы взаимодействия: Сб. тр. творческой лаборатории «Музейная педагогика» кафедры музейного дела Академии переподготовки работников искусства, культуры и туризма МКРФ.М.,2001.С. 6—21.
56

ных задач. И так как в Европе тех лет таких музеев еще не было, изучался опыт американских детских музеев, функции и задачи которых уже получили к этому времени теоретическое обоснование.
Особое значение для дальнейшего развития работы музея с детьми и судьбы детских музеев в целом имела конференция в Бруклине (Нью-Йорк, 1952), собравшая представителей 40 государств Европы и Америки. На ней обсуждались проблемы Детского музея, который был охарактеризован как жизнеспособный и быстрорастущий социальный институт, разрабатывающий и реализующий досуговые формы образования (Ч. Рассел). Большое внимание было уделено и существующим в разных странах мира моделям му-зейно-школьных связей.
Следует заметить, однако, что американская концепция Детского музея как самостоятельного социального института и «краеугольного камня» в основании «пирамиды знаний» ребенка о реальном мире не получила поддержки у представителей европейских стран, где он считался составной частью активно ведущего просветительно-образовательную деятельность «взрослого» музея. По мнению европейских участников конференции, цель Детского музея — помочь юным зрителям адаптироваться во «взрослом» музее. Свою позицию европейские специалисты (Ж. Кар и др.) строили на специфической «европейской» концепции ребенка, в рамках которой он рассматривается как формирующаяся личность с постоянно изменяющимися потребностями и непрерывно возрастающим объемом знаний. Поэтому Ж. Кар считал, что следует предоставить ребенку возможность постепенно адаптироваться в условиях «взрослого» музея, так как это должно способствовать постепенному развитию его знаний в области науки, искусства и истории, что раскроет перед ним огромный потенциал музейных коллекций.
Европейцы утверждали также, что в музейной среде только через общение с взрослым (родители, учитель, музейный сотрудник) ребенок учится воспринимать экспонируемые предметы в их «подлинном значении». Тем самым подчеркивалась роль в этом процессе музейного педагога, который призван развивать просветитель-ско-образовательное направление деятельности музеев на основе дидактической интерпретации экспозиции.
Новая волна интереса к детским музеям в России относится уже к концу 1980—90-м годам, когда в условиях трансформации системы культурно-просветительских учреждений и реформы образования они стали рассматриваться как одно из средств реализации социальных запросов общества и расширения возможностей педагогического воздействия музея на школьную аудиторию.
57

Общественно-политические перемены конца XX в. привели, с одной стороны, к активизации образовательной деятельности музея в целом и появлению в его структуре музейно-педагогических служб, а с другой — к появлению в системе традиционных институтов культуры и образования новых структур. Примером такого учреждения стал Детский музей в г. Ноябрьске Тюменской области. В его основу лег американский опыт, утверждавший приоритет образовательной деятельности, очень актуальный в условиях сибирской глубинки. Перенося его на отечественную почву, разработчики его концепции смело выступили за необходимость «преодолеть со-противление традиционно консервативной музейной среды», за ос-вобождение коллектива от «необходимости прямо следовать известным образцам деятельности городских, краеведческих, художе-ственных и иных музеев», за «адресацию основных программ к дет-! ской аудитории, не имеющей опыта общения с другими музеями и потому выражающей свои музейные потребности в непосредственной, свободной от ложных стереотипов, активной форме»1.
Однако в связи с тем, что учреждения подобного плана осуще-ствляют свою деятельность за пределами профессиональной музей-ной среды и на основе предметов немузейного характера, возникает естественное сомнение по поводу того, можно ли применять к ним; название «музей».
Авторы концепции такого музея, отстаивая свои взгляды, свидетельствуют: «В основу феномена детский музей заложено немало своеобразных "мин", подрывающих представление о нем как о музее. Прежде всего это признание возможности (но отнюдь не необходимости!) опираться не на подлинник, а на любой предмет, коль скоро он служит образованию, то есть развитию личности. Следствием этого явления ... второстепенное значение (вплоть до полного] отсутствия) функций хранения и научного исследования коллекции. Их может просто не быть в этом своеобразном музее, фонды кото- рого формируются не столько по традиционным законам и прави-лам коллекционирования, сколько с целью решения образователь- ных задач с ориентацией на детскую и семейную аудиторию».2 Нет ли в этой редукции изначальных принципов Детского музея стремления к созданию некоего противоречивого по своей сути, но педагогического по задачам гибрида, в котором не будет места таким]
1	См.: Детский музей города Ноябрьска. Концепция развития. Ноябрьск; Москва,
1997.
2	Юхневич М.Ю. Детский музей за кремлевской стеной // Кремль — детям.
Вып. 1: Материалы всероссийского фестиваля (Москва, 23—28 октября 2001 г.). М.,
2002. С. 9.
58

традиционным понятиям, как «музейный памятник», «музейная культура», «музейно-педагогический процесс»? Очевидно, этот вопрос лежит в русле проблем развития гуманитарного знания и практики расширительного толкования ряда привычных понятий, изменяющей сферу их употребления.
Обратимся к другим примерам. С 1996 г. в Москве существует автономная некоммерческая организация «Детский открытый музей» (ДОМ). Его открытость есть не что иное, как готовность к освоению и популяризации новых технологий образования, которые разрабатываются в виде проектов, имеющих социально-адаптационную направленность («Мы строим ДОМ» (1994), «Я и другой» (1996), «Руки» (2000)). В связи с отсутствием у ДОМа своей территории, эти проекты реализуются на площадках разных музеев и организаций.
Говоря о детском музее в среде взрослого музея как о специально спроектированной интерактивной среде, в пространстве которой решаются определенные профилем музея педагогические задачи, назовем Детский исторический музей (ДИМ) в составе Государственного музея политической истории России (Санкт-Петербург). Всей своей весьма плодотворной деятельностью он ориентирован на использование музейных подлинников, разного рода моделей, копий и специально созданных экспозиций. Данное обстоятельство оказало позитивное влияние на жизнь Музея политической истории России в целом, насытив традиционные формы его работы с посетителями новым содержанием.
В свою очередь, создавая специальные интерактивные зоны, художественные музеи включают в качестве одного из направлений своей профессиональной социокультурной деятельности участие ребенка в материально-художественном процессе, что дает ему возможность творческого развития. Большую помощь в этом оказывают фонды детского творчества и дидактических материалов. Музее-фикация этих фондов и придание им учебно-методического статуса являются шагом к созданию специфической педагогически-ориентированной музейной среды, свидетельствующей не только об осознании детского творчества как пласта культурного наследия, но и о новом отношении музея к ребенку.
На основе анализа отечественного и зарубежного опыта, рассмотренного выше, дадим обобщение суждений о специфике деятельности детского музея в пространстве музея взрослого, которая раскрывается в содержании решаемых им педагогических задач, принципах функционирования и формах работы.
59

Специфика детского музея определяется:
—	профильной направленностью коллекций взрослого музея;
—	особенностями среды конкретного музея и степенью ее
включенности в городское социокультурное пространство;
—	уровнем взаимодействия детского музея с основными музей-
ными службами;
—	уровнем взаимодействия с образовательными учреждениями
города и региона;
—	обеспечением музея профессиональными кадрами.
В условиях художественного музея, роль которого особенно Лика в эстетическом развитии и художественном воспитании ребен-ка, эта специфика дополняется:
—	мерою включения музея в современный художественный
процесс;
—	условиями и возможностями развития творческого потен-
циала ребенка на основе диалога с произведением искусства и ма-
териально-художественной деятельности;
—	взаимодействием детского творчества и «взрослого» искус-
ства.
Педагогические задачи детского музея заключаются в:
—	развитии и формировании визуальной грамотности и мышле-
ния;
—	постижении языка музейного памятника;
—	освоении — через игру, иные педагогические приемы и фор-
мы, а также современные видеокомпьютерные технологии — спе-
цифики изобразительного искусства во всей глубине и многомерно-
сти его содержания;
—	полихудожественном развитии ребенка через различные
формы студийно-кружковой работы;
—	развитии межличностной коммуникации на основе профиль-]
ного музею материала и музейной среды.
Принципы функционирования детского музея:
—	наглядность;
—	интерактивность и полифункциональность музейного про
странства;
—	психологическая комфортность и безопасность деятельности
в этом пространстве;
—	обеспечение необходимых условий для занятий детей мате
риально-художественной деятельностью;
—	презентация результатов такой деятельности;
—	исследование этих результатов.
60

Формы работы детского музея:
—	студии и кружки;
—	выставки;
—	фестивали, конкурсы и праздники;
—	издание информационных, научных и методических материа
лов;
—	фонд детского творчества и художественно-педагогический
архив.
В завершение разговора по данной теме вновь обратим внимание на следующее:
1.	Образовательная деятельность музея отражает происходящие
в обществе социально-политические и экономические процессы.
2.	Развитие образовательной деятельности музея инициируется
реформами в области образования.
3.	Идеи наглядного обучения обусловили рождение школьных,
педагогических и детских музеев.
4.	Развитие образовательной деятельности естественнонаучных
музеев определяется ориентацией на формирование у посетителя
комплекса знаний в профильной им научной сфере или навыков в
практической деятельности.
5.	Развитие образовательной деятельности художественных му
зеев определяется спецификой изобразительного искусства и свя
зано с профессиональным обучением и общим художественным об
разованием, а также эстетическим воспитанием.
6.	Развитие педагогических, школьных и детских музеев связано
преимущественно с частной педагогической инициативой работни
ков системы образования.
Подводя итог первому и очень продуктивному этапу развития образовательной деятельности музеев, отметим, что ее направленность, содержание и особенности являются отражением происходящих в обществе политических и экономических процессов и выражают его актуальные культурные потребности.
Вопросы для повторения
1.	Охарактеризуйте основные аспекты социокультурной и образова
тельной деятельности музея.
2.	Назовите четыре фазы творческого процесса (по Г. Уоллесу).
3.	На каких уровнях осуществляется процесс социализации человека?
4.	Охарактеризуйте специфику образовательной деятельности профес
сиональных музеев.
5.	Назовите и охарактеризуйте два основных аспекта образовательной
деятельности музея.
61

6.	Назовите специфические особенности педагогического музея.
7.	В чем сходство и отличие педагогического и школьного музеев?
8.	Какова специфика деятельности современных школьных музеев?
9.	Охарактеризуйте педагогические задачи школьного музея.

10.	Назовите авторов и охарактеризуйте концепции первых детских му|
зеев в США и России.
11.	Назовите основные педагогические задачи современного детского
музея.
12.	Охарактеризуйте принципы функционирования и формы работы
детского музея.

Глава 3
МУЗЕЙ В ПРОСТРАНСТВЕ КУЛЬТУРЫ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОИСКА

§1. Международный совет музеев (ICOM)
и его влияние на осмысление и развитие образовательной
деятельности музея
Второй этап развития образовательной деятельности музея (конец 1940—80-е гг.) в значительной мере был связан с идеей Международной организации по вопросам культуры (ЮНЕСКО) привлечь в музеи Европы широкую детско-юношескую аудиторию. Особая «проблемная группа» при Международном совете музеев (ICOM — ИКОМ) занималась вопросами работы с детьми и подростками. К числу наиболее интересных из многочисленных акций и выставок, проводимых ИКОМом, следует отнести «Детские игрушки в Древней Греции», открытую в 1948 г. в Педагогическом музее Парижа. Именно в ней отразилась одна из основных идей в деятельности детских музеев послевоенных лет — усиление международного взаимопонимания через показ игрушек детей разных стран.
Откликаясь на данную идею, американские участники Международного совета музеев выступили с инициативой использовать музей в качестве эффективного средства международного взаимопонимания (Э. Мур, Г. Морли) и развития интереса к культуре других народов. С этой целью их музеи стали активно включать в свои программы киноматериалы, проводить занятия с представителями изучаемой страны, а сам детский музей стал для ЮНЕСКО средством обмена профессиональной информацией и пропаганды идей «прогрессивного» музея, то есть реализующего запросы самой юной части общества — детей. Тема «Музей и дети» становится одной из ведущих в материалах, посвященных проблемам музейного образования. Не случайно все конференции ЮНЕСКО, проходившие в период с 1948 по 1958 г. (Париж, Лондон, Бергамо, Берлин, Афины и т. д.), были посвящены роли музеев в образовании. В свою очередь, официальный печатный орган ИКОМ — журнал «Museum» — публикациями широкого спектра мнений по данной
63

теме активно способствовал развитию практической работы этом направлении. Большую помощь здесь оказывали и проводи-мые международным Советом музеев конференции, на которых работа с детьми в музее рассматривалась в рамках проблемы де-мократического образования, включающего как детскую, так взрослую аудиторию. Немалое внимание при этом уделялось и во просам взаимодействия музея и школы, ибо состояние дел в это| области, особенно с программами подготовки учителей в музея было плачевным.
Определенным шагом на пути поиска такого сотрудничества стала выпущенная ИКОМом монография «Музей и учителя»1, ори-ентированная на учителей и студентов педагогических вузов. В не| рассматривается роль музея в учебно-воспитательном процессе даются сведения о различных методиках подготовки учителя в музе ях разных стран. В частности, в поисках союзников музея в его разовательной деятельности некоторые авторы (например, X. Роуз характеризуя музей как «живой стимул, побуждающий фантазию особое внимание уделяли его возможностям в освоении таких школьных предметов, как история, география, литература, точные естественные науки, искусство, дизайн, пение. По их мнению, не посредственное знакомство с музейными предметами форми-рует у детей понимание и уважение к культурам других на родов, а также воспитывает любовь к красоте во всех проявлениях.
Здесь же предлагается «идеальная модель» организации со| трудничества музея и учителя, согласно которой учителя еще в про| цессе их профессиональной подготовки осваивают музей как «по тенциальный резерв обучения». Те учителя, которые уже работаю в школе, должны получить необходимые знания и навыки на соот-ветствующих курсах в музее. В свою очередь, и музейным сотруд-никам, не имеющим педагогического образования, необходима ста| жировка в школе.
Особую ценность для плодотворного развития взаимодействия музея и школы имеют высказанные в книге мысли о необходимости организации постоянно действующего междисциплинарного семи-нара для учителей и музейных сотрудников, целью которого должно стать обсуждение программ и методических аспектов работы детьми (Д. Ноутен).
Museums and Teachers. Paris: ICOM, 1956.
64

Подводя итог сказанному, отметим, что благодаря деятельности ЮНЕСКО и ИКОМ детский музей получил самостоятельный статус наряду с другими музеями, а образовательная деятельность в музейной среде получила новый стимул к развитию. Более того, в учредительной хартии парижского симпозиума ИКОМ 1964 г. сотрудники, занимающиеся просветительско-образовательной деятельностью, были отнесены к числу наиболее значимых музейных специалистов.
К сожалению, в последующей своей деятельности ИКОМ не уделял такого пристального внимания проблемам образования детской аудитории музейными средствами. Вопросы общественной значимости музеев, подготовка музейного персонала, проблемы охраны культурного наследия — вот темы, которые рассматривала эта организация в последние три десятилетия XX в.
§2. Гуманистическая педагогика и теория
музейной коммуникации в контексте осмысления
образовательной деятельности музея
Приоритетность гуманистической концепции в образовании подтверждена сегодня как на теоретическом уровне, так и результатами педагогической практики, о чем свидетельствует опыт деятельности Ш. А. Амонашвили, Л. И. Новиковой, Е. В. Бондарев-ской. Привлекательность этой концепции для музейной педагогики определяется ее изначальной гуманистической направленностью, установкой на творческое развитие личности ребенка, а также утверждением о значении культуросообразности педагогической среды.
На развитие гуманистической концепции образования, оказавшей значительное влияние на перестройку форм и методов учебного процесса в школах Англии, США, Канады и других стран, оказали большое влияние получившие развитие в 1950-е годы идеи «гуманистической психологии». Ее сторонники — А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт, А. Комбс и др., — развивая интеллектуальную традицию, начало которой положили в XVIII в. Д. Локк, А. Руссо, Ф. Вольтер, считали, что психология должна заниматься всем внутренним опытом человека. Видя в человеке феномен природы, они особо подчеркивали необходимость развития таких его способностей и возможностей, как креативность, самостоятельность, ответственность и самоактуализация. Только такого человека К. Роджерс называл «полноценно функционирующей личностью».
5 - 4008	65

А. Маслоу в своей теории мотивации, оказавшей огромное влияние на развитие психологической науки, также подчеркивает важность самоактуализации личности.
Для сформировавшейся на основе гуманистической психолог педагогической практики, ориентированной «на свободный учет ин-дивидуально-личностных интересов и возможностей субъектов пе-дагогического процесса в обучении, воспитании и образовании» стало привычным рассматривать учащегося как партнера учителя, не как «объект обучения и воспитания». При этом основной за чей педагога, исповедующего принципы гуманистической психоло-гии, является помощь ученику в выявлении природы и уникально-сти его личности и тех качеств, которые определяют ее способность к сознательному выбору и ответственным поступкам в своей жизни Отсюда — установка на творчество учащихся как основу учебное и воспитательного процесса и в школе, и в музее. Ибо имени творчество ведет к самоактуализации и самореализации личности.
Описанные выше идеи, интуитивное следование которым был| присуще А. Лихтварку, А. В. Бакушинскому и другим основополож никам музейной педагогики, нашли широкий отклик в музейной среде, где создавались благоприятные условия и возможности эстетического воспитания и художественного развития. Новые под ходы в работе с детско-юношеской аудиторией были призваны рас крыть творческий потенциал личности. Таким образом, приоритет ной целью музейной педагогики является гармонизация личности через развитие творческих способностей, ведущих к самовыраже-нию и самопознанию, а методом ее достижения — диалог в широ-ком его смысле (диалог с памятником, педагогом, межличностны| диалог по поводу конкретного памятника и музея).
В современных концепциях образовательная деятельность му| зея все чаще характеризуется с позиции теории «коммуникации вошедшей в широкий научный обиход с конца 1940-х годов. Своим происхождением она обязана двум источникам. Первым из них яв-ляется разработанная в 1949 г. К. Шенноном математическая тео-рия связи, где намечены основные элементы передачи информации другим — труды философа М. Мак-Люена, в которых есть прямые высказывания о музейной коммуникации как способе общения зея и посетителей.
Применительно к музею понятие коммуникации сделал употребительным канадский ученый, директор музея в г. Калгари Д. Камерон. Введя его в 1960-е годы в профессиональную практи-
' Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб., 2001. С. 486:1
66

ку, он сделал попытку рассмотреть музей как систему, реализующую коммуникативный процесс между посетителем и экспонатами, представляющими собой «реальные вещи». В основе этого процесса лежит, с одной стороны, способность посетителя понимать «язык» этих вещей, с другой — способность музейных специалистов, занимающихся созданием экспозиций, строить особые невербальные «пространственные» высказывания1.
Д. Камероном сформулирован ряд предложений по организации музейной деятельности для взаимодействия со зрителем, который находится в центре коммуникационной схемы. Суть их сводится к утверждению необходимости:
—	участия в создании музейной экспозиции, наряду с храните
лями, художников-дизайнеров;
—	обучения экскурсоводами посетителей «языку искусства», с
одновременным отказом от перевода визуальных «высказываний» в
вербальную форму;
—	введения в структуру профессиональной музейной деятель
ности психологов и социологов, призванных обеспечить «обратную
связь», необходимую для совершенствования работы со зрителем .
И хотя за пределами интересов Д. Камерона остались многие формы музейной деятельности, обеспечивающие уровни взаимодействия посетителя с экспозицией (хранение, научные исследования, документирование и т. д.), предложенная им теория музейной коммуникации позволила преодолеть сформировавшийся взгляд на музей как на придаток системы образования. Данное обстоятельство, в свою очередь, вызвало необходимость разработки модели музейной коммуникации. Назовем основные варианты этой модели, предложенные специалистами:
/. Познавательная — посетитель общается с сотрудником музея (экскурсоводом, хранителем, реставратором и т. д.) с целью получения знаний, а экспонат служит предметом или содержанием этого общения (К. Хадсон). Эта модель наиболее распространена в музеях нехудожественного профиля. Данный тип коммуникации может носить как монологический, так и диалогический характер.
2. Эстетическая — посетитель музея непосредственно общается с экспонатом, который приобретает самоценное значение (Г. Осборн, Д. Вайлер). Цель этого общения — не столько знания,
1	См.: Гнедовский М.Б. Современные тенденции развития музейной коммуникации
(на материале музееведческой литературы капиталистических стран) // Проблемы
культурной коммуникации в музейной деятельности: Сб. науч. тр. / НИИ культуры МК
РФ и ИН СССР. М., 1989. С. 16—34.
2	Там же. С. 20—21.5*	67

сколько эстетическое восприятие, которое не должно подавляться искусствоведческой информацией. Такая модель коммуникаций имеет отношение прежде всего к художественному музею.
3.	Знаковая — посетитель музея через экспонат, который
представляет собой некий знак социально-исторического содержа-
ния (Ю. Ромедер), «общается» с его создателем, владельцем
и т. д., восстанавливая тем самым связь времен — прошлого, на-|
стоящего и будущего. Экспозиция, рассматриваемая как средство
общения с культурой другого исторического времени и преодоления
культурно-исторической дистанции, является главным элементом
данной модели.
4.	Диалоговая — посетители музея общаются между собой. По
мнению исследователей (Р. Стронг, Е. Александер), эта форма
муникации наиболее характерна для музея, выполняющего функции»
центра культурной и общественной жизни. Диалог (дискуссия),     
никающий между разными категориями посетителей — детьми
взрослыми, представителями различных этносов и т. д., — может
быть спонтанным или организованным. Так музей выявляет суще-
ствование и взаимодействие существующих в обществе различных
ценностных установок1.
5.	Междисциплинарная — современный музей является ме-
стом сотрудничества специалистов разного профиля — музееведов
искусствоведов, историков, психологов, культурологов, социологов
и т. д., ищущих решение комплексных проблем гуманитарного
рактера. Междисциплинарный подход рассматривается ученым
как наиболее плодотворный для сотрудничества разнопрофильных
музеев (М. С. Каган, Б. А. Столяров).
6.	Информационно-коммуникативная — музей рассматрива-
ет посетителей как функционирующие в социокультурном про-
странстве объекты, которые в музее являются компонентами, co-
ставляющими особое биосистемное образование «Музей — Посе-
титель», включенное в социокультурную среду (С. В. Пшеничная). 
Рассмотренные шесть структурных моделей музейной коммуни-кации свидетельствуют о возможности использования различных ее типов, что зависит не столько от профиля музея, сколько от инте| ресов, целей и мотивов посещения его зрителями и развитости функциональной деятельности музея. Поэтому в своей практике му-зеи используют элементы всех названных моделей.
1 Alexander E.P. Museums in motion: an introduction to the history and functions ( museums. Nashville, 1978. P. 308.
68

Тем самым теория, музейной коммуникации, выступив в качестве основы, на которой строится процесс общения посетителя с музейными экспонатами, позволила преодолеть сформировавшийся в 1930—50-е гг. взгляд на музей как на формальный придаток системы образования.
Разработка теории музейной коммуникации в основном проходила в период так называемого «музейного бума» 1960—70-х годов и в сторону повышенного внимания в психологии к когнитивным процессам. Этот интерес был обусловлен достижениями компьютерной техники, которые позволили сопоставить мозг человека — кодирующий, хранящий и восстанавливающий информацию — с компьютером, который облегчает деятельность, нацеленную на решение конкретной рациональной задачи.
Значительно увеличив приток посетителей в музеи и омолодив его аудиторию, «музейный бум» позволил проверить и скорректировать на практике основные положения теории музейной коммуникации. В это время вновь усилился интерес не только к общим проблемам контакта зрителя с музеем, но и к проблеме эстетического развития и художественного воспитания подрастающего поколения. Огромная популярность музея потребовала решительного обновления традиционных экспозиций. Резко активизировалась выставочная деятельность, ориентированная, не без влияния широкой зрительской аудитории, прежде всего на искусство XX в., во всем разнообразии его граней, а также на технические достижения эпохи. Отражением этих новых веяний стало возникновение в Европе и США целой сети музеев современного искусства, которые закладывали в свою структуру принципы «Дома культуры и искусства» уже на проектном уровне. Яркими их примерами являются Центр культуры и искусства имени Ж- Помпиду в Париже и аэрокосмический музей в Вашингтоне.
Мощный приток зрителей на музейные экспозиции обозначил и круг вопросов, связанных с поиском новых форм коммуникации с ними, среди которых главными были следующие:
1.	Как повысить эффективность общения, используя дифферен
цированный подход к аудитории?
2.	Как сделать посетителя равноправным участником общения?
3.	Как соотносятся визуальная и вербальная информация, полу
чаемые музейной аудиторией, и какова их роль в процессе воспри
ятия музейного памятника?
Развитие музейной коммуникации обусловило широкий интерес к музею со стороны представителей культуры и науки, в том числе и в контексте споров о нужности искусства в эпоху освоения кос-
69

моса, и нашло свое отражение в процессе активной «музеелиза-| ции» всех сторон жизни общества. Подтверждением тому служат данные социологического центра Института Европейских исследо-ваний «Современная политика и европейские музеи», согласно ко-торым число музеев в Европе за последние тридцать лет удвои-лось1. Тем самым традиционно считавшийся хранителем классиче-ского наследия музей начал более активно влиять на современную интеллектуальную, духовную, художественную жизнь. Вместе с хра-мом, библиотекой (медиатекой), школой и университетом он вошел в институциональную структуру, определяющую поступательную динамику и устойчивость функционирования и эволюции культуры (А. Ливай).
Музей начинает рассматриваться и как наиболее эффективное средство «введения» подрастающего поколения в культуру, которая именно в его художественно-временном пространстве открывает все богатство своих смыслов и драматических коллизий, противоре| чий и достижений. Не случайно в гуманитарных кругах возникает дискуссия: чем является музей в современном мире — храмом или форумом? Уже упомянутый автор теории музейной коммуникации канадский ученый Д. Камерон отмечал, что музей, подобно храму| выполняет вневременную и универсальную функцию, используя структурный образ реальности не просто для ориентира и справки но в качестве объективной модели для сопоставления с индивиду| альными представлениями. В противоположность этому музей форум — это место для конфронтации, экспериментов и дебатов.
Обозначенная проблема отражала неудовлетворенность специа-листов (в том числе и музейных) положением музея и оценкой его деятельности, который для многих оставался только местом коллек-ционирования памятников культуры и искусства, в то время как они хотели его видеть центром широких социокультурных контактов творческой жизни2.
Полифункциональный подход к музею позволил ученым и спе-циалистам выйти на новый уровень осмысления его цивилизацион-ной роли. Музейная деятельность стала рассматриваться как дея-тельность общества по сохранению и приумножению природного культурного наследия, а значит, правомерным стало и ее прогноз» рование.
1	См.: Culture Europe. 1996. № 10, Janvier — fevrier.
2	См.: Современный художественный музей: проблемы деятельности и перспекти-
вы развития. Л., 1980.
70

§3. Музейный бум» в контексте утверждения
педагогических основ в образовательной деятельности
отечественных музеев
«Музейный бум», прошедший с начала 1960-х годов по всему миру, обнаружил массовую востребованность музея в обществе. Его отправной точкой и характерной приметой стало стремительное развитие туризма, вследствие чего заполнившие музейные залы зрительские потоки сделали основной формой общения музея со зрителем обзорную экскурсию. Беглый осмотр экспозиции при ориентации на информацию самого общего характера не предполагал формирования познавательного и углубленного интереса к музейным памятникам. В особенно сложном положении в период «музейного бума» оказались художественные музеи, так как изначально они были ориентированы на решение задач эстетического воспитания и творческого развития личности. Данное обстоятельство требовало, с одной стороны, включения музея в школьный учебно-воспитательный процесс, с другой — поиска методики занятий, свободных от стереотипов школьных уроков и от жесткой методической нормативности традиционных экскурсий.
В основе этого поиска лежал индивидуальный подход к детям, который позволил установить три уровня взаимосвязи:
—	музейный педагог — ребенок;
—	ребенок и среда музея;
—	музей и реальная жизнь.
Разумеется, решить их на уровне экскурсионных циклов было невозможно, и отечественные музеи вернули к жизни, наполнив новым содержанием, популярные еще в 1930-е годы музейные кружки. Работа в них стала строиться с учетом возрастной психологии и включать все виды деятельности музея — от экспозиционно-фондо-вой до реставрационной и научной. В кружках практиковались экскурсии, лекции, беседы, встречи с художниками, деятелями науки и т. п., выезды в другие города. Все это позволяло глубже осмыслить специфику музея как социокультурного организма, понять «жизнь» памятника и судьбу творческой личности.
Музейные кружки, как правило, объединялись в клубы, каждый член которого получал удостоверение, дающее право пользования научной библиотекой музея и бесплатного посещения других музеев города. Клубы юных любителей искусства стали в художественных музеях научно-практической базой отечественной музейной педагогики, развивавшейся параллельно с утверждением принципов гума- _ низации и гуманитаризации школьного образования. Здесь отрабатывались методики работы с памятником, развивались понятия ис-
71

торического контекста его бытования, прослеживались этапы эстетического развития ребенка.
Анализ опыта работы клубов и кружков позволил сделать следующие важные выводы.
1.	Процесс художественного воспитания непосредственно свя-
зан с общим развитием личности, и, следовательно, он должен на
чинаться с раннего детства.
2.	Основой развитого художественного восприятия является
зуальная грамотность.
3.	Задача развития художественного восприятия, опирающегося
на индивидуальный подход, возрастную специфику и преемствен-
ность осваиваемого опыта, определяется как формирование спо-
собности понимания художественного образа.
Разумеется, накопленный методический опыт оказывал опреде-ленное влияние и на работу в рамках экскурсионных циклов, основ-ными заказчиками которых были школы. Расширение работы cо школьной аудиторией обеспечило широкий обмен опытом между музейными и школьными педагогами, сблизив их точки зрения на необходимость художественного воспитания и творческого развития ребенка начиная с детского сада.
Наряду с клубами любителей искусства, важное место в работе.
с детьми стали занимать музейные студии детского творчества. Яв
ляясь хорошо известной еще с начала XX в., а потому традицион
ной формой работы, они давали возможность музейному и школь
ному педагогу познакомиться с индивидуальными особенностями
каждого ребенка, выявить его художественные способности и воз-
можности развития, а также понять общие закономерности психо-|
логии художественного восприятия и творческой деятельности. Сту-
дия позволила также посредством организации процесса художест-
венного творчества детей вести работу по воспитанию у них комму-
никативных навыков, коррекции поведения, адаптации в социаль-
ной и семейной среде.	
В свою очередь, накапливаемый материал стал предпосылкой! для создания музейных фондов детского творчества, что благопри-ятствовало ведению систематического изучения возрастных особен-ностей детского рисунка и психологии художественного восприятия детей1. На основе этих фондов начали проходить занятия с учителями, воспитателями, психологами, с родителями и детьми, организо-вываться выставки, которые, как правило, сопровождаются детски-
зее. 72
1 В числе первых такой Фонд был создан в 1958 г. в Государственном Русском му-

ми праздниками, позволяющими детям, благодаря театрализации и играм, обогатить свое восприятие музейного пространства.
Задача массового привлечения подрастающего поколения в музей потребовала взаимодействия музея с органами народного образования, с городскими и областными институтами усовершенствования учителей. Многие музеи страны в рамках этих контактов были объединены темой «Музей и школа». Учителей знакомили с задачами и содержанием музейных форм работы. Для них организовывались циклы лекций по истории отечественного искусства, которые строились с учетом школьной программы, проводились семинары для преподавателей нового учебного курса «Мировая художественная культура», введенного в школьные программы в 1970-е годы. Важной формой работы со школами стали и педагогические советы с участием музейных сотрудников. В том же русле развивалось сотрудничество и с преподавателями эстетики профессионально-технических училищ.
Углубляя работу со средней школой, музеи не обошли вниманием и студенчество, которое на всем протяжении минувшего столетия оставалось вне сферы интересов как отечественных, так и зарубежных специалистов. Работа со студенческой молодежью поставила перед отечественным музеем новые педагогические задачи. Гуманитарное образование в вузах США, Англии, Канады и других стран находится на достаточно высоком уровне, и ему посвящено 17—20% от общего количества часов, отводимых на освоение учебной программы в целом. Поэтому художественные музеи специальных программ по эстетическому развитию и художественному воспитанию там не имеют.
В СССР интерес к проблемам эстетического воспитания студенческой молодежи первыми проявили социологи (А. Н. Семашко, В. Т. Лисовский, А. Ф. Еремеев), выступавшие за необходимость гуманитарной подготовки студентов негуманитарных вузов, которая проходила в основном в рамках факультетов общественных профессий.
Государственный Русский музей был первым музеем страны, который в 1972 г. начал работу с этой группой студенчества. На протяжении десяти лет в условиях научно-практического эксперимента здесь создавалась комплексная программа эстетического воспитания студенческой молодежи вузов негуманитарного профиля. Она явилась первым опытом такого рода в практике музейной образовательной деятельности и строилась исходя из возможностей крупнейшего музея национального искусства — Русского музея, а также опиралась на общий культурный потенциал Ленинграда — других его музеев, творческих союзов и т. п. Программа име-
73

ла воспитательно-образовательный характер и в методическом пла-не разрабатывалась с учетом эмоционального и логико-рациональ-ного аспектов восприятия искусства (специфика прежде всего| технических вузов), свойственных данному возрасту1.
Воспитательные задачи программы состояли в следующем: 
—	сформировать эмоциональную культуру и художественный
вкус;	|
—	сформировать способность адекватного восприятия произве-
дения искусства;	.	
—	воспитать бережное отношение к художественным ценно-]
стям.
Образовательные задачи формулировались так:	
—	дать необходимые знания в области теории и истории искус-
ства;
—	ознакомить с творчеством крупнейших мастеров искусства,
прежде всего — отечественного;	
—	приобщить студенчество через творческие союзы, выставки,;
мастерские художников к современному художественному процессу;;
—	развить способности личности к художественному творчест-
ву, то есть научить практическому использованию полученных зна
ний и навыков, в частности, освоить формы и методы популяриза
ции отечественного искусства.
Создание в 1985 г. в Русском музее Кабинета эстетического воспитания студенческой молодежи дало возможность сформировать на его основе фонотеку, библиотеку и комплекс необходимых технических средств. Разработанный музейными работниками, совместно с преподавателями Ленинградской государственной консерватории им. Н. А. Римского-Корсакова и артистами театров города, вводный полихудожественный курс «Виды искусства» орга-нично включал в материал занятий произведения музыки и литера- § туры. Впервые разработанная в музейной образовательной практике система работы со студенческой молодежью дала возможность значительно расширить влияние художественного музея на их общегуманитарное и художественное образование. Она способствовала формированию целенаправленного интереса к изобразительному искусству, музыке, истории и духовному росту личности. А накопленный за два десятилетия ее реализации большой методический и практический опыт работы со студенчеством стал для многих со-
' См.: Столяров Б.А. Художественный музей и эстетическое воспитание молоде- жи.Л., 1988.
74

трудников просветительских служб музея школой высокого профессионализма.  
В целях наибольшего удобства для занятий в музее были организованы специальные «студенческие» четверги, удлинившие его работу на два часа. В это дополнительное время учащейся молодежи предоставлялась возможность встречаться в условиях музейной среды с мастерами отечественного искусства.
§4. «Музейный бум» и специфика образовательной
деятельности в зарубежных музеях
в 1960—80-е годы
Образовательная деятельность зарубежных музеев не испытала таких резких перепадов, как в СССР. Туризм был там весьма развитой традиционной формой активного отдыха граждан, а что касается педагогических аспектов работы с музейным зрителем, то наиболее ярко они проявились в эти годы в художественных музеях Германии, Франции и США. Многое в ней не претерпело серьезных изменений и поныне.
Германия. Содержание работы с детской аудиторией в музеях разделенной послевоенной Германии было разным, но имело взаимодополняющий характер. В 1963 г. при Министерстве просвещения ГДР была создана группа «Музей и школа». В ее задачи входило планирование и руководство педагогической деятельностью музеев, организация их связи со школами, а также теоретические исследования в области музейной педагогики.
В Западной Германии, в связи с либерализацией системы образования и влиянием гуманистической педагогики, образовательная деятельность музеев развивалась системно. С целью углубления взаимодействия со школой в Мюнхене, Майнце, Нюрнберге, Кельне, Западном Берлине, Гамбурге и других городах создаются крупные музейно-педагогические центры. В своей деятельности они были ориентированы на следующие задачи:
—	работа с общественностью (взаимодействие со средствами
массовой информации, дискуссии в прессе, выпуск каталогов и ин
формационных материалов);
—	музейные образовательные курсы для различных категорий
посетителей (циклы лекций, экскурсии, изучение художественных
ремесел, организация свободного времени);
—	связь со школой и работа с детьми всех возрастов (детские
музеи и дидактические выставки, выпуск информационных и позна
вательных изданий для детей).
75

Одновременно в обоих германских государствах шел процесс осмысления национального исторического опыта в рамках темы «Музеи как места образования», занимавшей важное место в работе Германского музейного союза вплоть до 1991 г., когда был организован Всенемецкий музейно-педагогический союз, перед которым были поставлены задачи координации и совершенствования музейно-педагогической деятельности.
В 1981 г. вышел в свет первый немецкий учебник по музейной педагогике, авторы которого рассматривают музейную педагогику как область деятельности всех без исключения музеев, независимо от их профиля1. Учебник предназначался для оказания практической помощи музейным специалистам и школьным учителям, учитывая специфику их воздействия на аудиторию. Согласно предложенному подходу, школьный учитель на основе своих профессиональных функций должен быть экспертом, который выбирает темы и средства осуществления учебного процесса и контролирует поведение и знания ученика. Музейный педагог находится в партнерских отношениях с учениками и выступает в роли знатока.
Технология проведения занятий в художественном музее, ориентированных на формирование у ученика художественного вкуса и умения видеть произведение, строится на соблюдении следующих принципов и правил:
—	на экскурсии дети должны сидеть, чтобы утомительное стоя
ние не нарушало их внимания;
—	музейный педагог должен обращаться к детям по имени, что
помогает создать обстановку непринужденного общения;
—	диалог (дискуссия) должен прерываться короткими игровы
ми ситуациями;
—	учитывая отсутствие у детей развитого чувства времени, сле
дует временные категории объяснять на доступных им примерах;
—	дать возможность каждому ребенку продемонстрировать
свой опыт общения в музейной среде и свои знания;
—	в ходе занятия необходимо использовать элементы театрали
зации («оживление» картин, ролевая игра и т. д.);
—	речь музейного педагога должна быть грамотной и понятной
детям.
Особое место в методиках проведения занятий занимает игра. Будучи средством замены прямого педагогического воздействия на детей, она облегчает преподавателю ведение учебного процесса в музее.
1 Weschenfelder К., Zacharias W. Handbuch Museumspadagogik. Orientiren und Metoden fur die Praxis. Dusseldorf, 1981.
76

Анализируя работу немецких музеев, нужно отметить, что в 1970-е годы в обоих германских государствах возник интерес к детским музеям, появившимся в Государственной картинной галерее Карлсруэ, Историческом музее Франкфурта-на-Майне и Музее этнографии Берлина. Однако плодотворность развития варианта «музея в музее» вскоре была поставлена под сомнение из-за различий взглядов специалистов на роль игры в музее, а значит, и участия в его жизни посетителей. Консерватизм разнопрофильных музеев, ориентированных на традиционные формы работы со школьниками, а также формирование координирующих музейно-педагогических структур — музейных центров — вне музея не позволили заняться изучением проблем педагогической специфики деятельности художественного музея.
Таким образом, если в России процесс осмысления музейно-пе-дагогического опыта шел на основе широкой практики и возвращения к задачам художественного образования, сформулированным еще в начале XX в., то в Германии он определялся прежде всего теоретическим анализом национального исторического пути в этой области. Содержанием его стали:
—	введение в широкую практику термина «музейная педагогика»;
—	организация музейно-педагогических центров, координирую
щих образовательную деятельность музеев;
—	выход в свет первого учебника по «музейной педагогике»;
—	опыт организации детских музеев как части художественных,
исторических и этнографических музеев.
Франция. Специфика культурно-просветительской деятельности французских музеев и их взаимоотношений с системой образования заключается в том, что работа с посетителями в них осуществляется профессиональными туристическими экскурсоводами, а не сотрудниками музеев. В их обязанности входит обслуживание целого ряда музеев, имеющихся в том или ином городе. У этой практики есть существенный недостаток, ибо широкий диапазон музейных коллекций и ограниченность времени для их осмотра приводит к стандартизации методов работы, в которой преобладает информационный подход. В известной мере в нем заинтересованы учителя, стремящиеся к максимальной полноте ознакомления школьников с культурными сокровищами, сосредоточенными в десятках музеев данного города, вследствие чего класс, как правило, посещает конкретный музей не чаще одного-двух раз в год. Тем не менее музеи Парижа накопили интересный опыт практической работы со школьной и учительской аудиторией, который мы рассмот-
77

рим на примере трех музеев — Лувра, Орсе и Музея современного искусства Центра культуры и искусства имени Ж. Помпиду.
Работа с детьми в Лувре дифференцирована по возрастному признаку и ставит своей целью развивать у них интерес к изобразительному искусству и понимание его языка. Чтобы помочь учителю органично включить искусство в школьный педагогический процесс и связать его с творчеством великих мастеров прошлого и современной жизнью класса, сотрудники педагогической службы предлагают бесплатные консультации по темам занятий, а также формам и методам предварительной подготовки учащихся к посещению музея. Учителю предлагается выбрать интересующую его тему, затем он получает необходимый материал для проведения предварительного занятия с учащимися в школе. Этот материал включает публикации исторического, искусствоведческого и методического характера, а также слайды, репродукции, аудио- и видеозаписи.
Занятия в музее включают темы, связанные только с экспозицией Лувра — музеем мировой художественной культуры, что служит большим подспорьем для изучения школьного курса истории искусства. Наиболее распространенными формами работы являются экскурсии и мастерские, где дети рисуют, изготавливают костюмы, моделируют архитектурные конструкции, строят композиции из различных предметов. В занятиях с младшими школьниками особое место занимают разнообразные игры: имитационные, в ходе которых нужно воспроизвести движения, позы и жесты персонажей; театрализованные, предполагающие обучение детей ношению древней одежды или пластическое выражение эмоционального впечатления. Практические задания и игры стимулируют самостоятельность детей в процессе освоения изобразительного искусства, развивают их способность восприятия художественного образа. Тем самым изучение искусствоведческого материала на этих занятиях опосредовано активным участием детей в целом комплексе тематических акций, содержание которых носит нетрадиционный характер. В качестве примеров здесь можно упомянуть «Складки и драпировки древнегреческой скульптуры», «Материалы искусства», «Вселенная в живописи XVII века», «Живописные техники», «Выражение чувств» и др. Выбор тем занятий и методика их проведения определяются возрастом и уровнем подготовки детей.
В методике проведения занятий со старшеклассниками сочетаются логико-аналитический и эмоционально-личностный подходы к восприятию искусства, а посещение музея дополняется различными
78

формами аналитической работы в классе (обсуждение увиденного, написание сочинения и т. д.).
Помимо лекций-бесед в залах музея и студийных занятий, педагогическая служба предлагает учителям специально разработанные музеем пособия, по которым он сам может провести занятие1. В целом же именно учитель, исходя из задач своего предмета — принадлежит ли он к гуманитарному или естественно-математическому циклу — все равно, — «встраивает» посещение музея в учебную программу. Однако это не означает, что произведение искусства рассматривается лишь в качестве иллюстрации соответствующей области знания. Методика занятия подчинена развитию способности учащихся воспринимать и анализировать произведение искусства, хотя изначальный интерес учителей к посещению музея имеет практический характер, связанный с конкретными задачами их профессиональной деятельности.
Чутко реагируя на эти запросы, музей составляет тематические планы занятий для детской и учительской аудитории в соответствии с пожеланиями школы.
Для реализации своих образовательных целей музей Орсе, представляющий культуру Франции и Европы с 1848 по 1914 г., предлагает широкий диапазон обзорных и тематических экскурсий. Учитывая специфику музея, они включают темы междисциплинарного характера, отражающие развитие культуры, искусства, архитектуры, науки в их взаимодействии. Связи с учителями поддерживаются также посредством консультаций и учебных пособий. Учителя должны подготовить к посещению музея детско-юношескую аудиторию в возрасте от 5 до 20 лет. Учитывая, что это посещение может быть единственным, нужно сделать его максимально насыщенным и эффективным. На решение этой задачи направлены разработанные педагогической службой музея информационно-методические листки, включающие:
1. Вопросы, которые следует рассмотреть с учащимися в процессе подготовки к посещению музея (историческая справка, специфика искусства рассматриваемого времени, особенности музейной экспозиции и т. д.). Цели и задачи, решаемые в процессе экскурсии по данной теме (взаимосвязь изобразительного искусства с литературой, историей и др.). Методические рекомендации по орга-
1 Посвященные различным темам занятий, пособия для учителя содержат текстовое изложение содержания и методику работы с учащимися в условиях школы и музея. Здесь же имеется видеокассета с записью примеров подготовки учителей к работе и самого занятия, различных форм работы с учащимися в классе и фрагментов посещения экспозиции Лувра.
79

низации подготовительного занятия. Список произведений, с которыми надлежит познакомиться в ходе экскурсии. Рекомендации по форме проведения с учащимися заключительного занятия. Список литературы по данной теме.
2. План посещения музея с кратким анализом тех произведений, которые включены в экскурсию.
После соответствующих консультаций и подготовки в библиотеке музея учитель имеет право самостоятельно провести занятие, которое может проходить не только на экспозиции, но и в так называемом Молодежном центре, где располагаются учебные классы, студии, библиотека, залы аудиовизуальной и компьютерной техники.
Самостоятельные задания для детей в музее Орсе направлены как на выявление их знаний об экспонируемых произведениях, так и способности соотнести предметы прикладного характера (мебель, костюмы и т. д.) с эпохой их создания, определить художественные материалы и техники. Тем самым работа в Молодежном центре дополняет и развивает приобретаемый на экспозиции опыт зрительного восприятия произведений изобразительного искусства.
Музей современного искусства в Центре культуры и искусства имени Ж.. Помпиду в своей работе с детьми делает акцент на творческое их развитие без привлечения к этому процессу школьного учителя. Этот опыт столь нестандартен, что учитель, особенно изобразительного искусства, может извлечь из него много пользы. Обширная коллекция этого музея, располагающегося в одном из самых необычных по своей архитектуре зданий города, включает произведения во временном диапазоне от классиков постимпрессионизма и авангарда до живущих ныне мастеров изобразительного искусства. Тем самым у зрителя есть уникальная возможность не только воспринимать сложившиеся художественные формы, но следить за движением творческого поиска, включаясь в эмоциональное сопереживание художественного образа. В этом процессе восприятия важен не историко-художественный анализ произведения искусства XX в., а побуждение к активному осмыслению увиденного на основе собственного жизненного опыта. Помочь в этом осмыслении может лишь тот, кто непосредственно участвует в современном художественном процессе, то есть художник. Вот почему | «служба просвещения отдела культурного развития» музея принимает на работу в качестве экскурсоводов профессиональных художников, давая им полную свободу в выборе тем своих экскурсий и способов преподнесения материала (диалог, побуждающий зрителя к выражению собственных впечатлений, дискуссия, построенная на ассоциативности восприятия экспонируемых произведений, моно-
80

лог). В процессе занятия экскурсовод постоянно обращается к детям с предложением выразить свои ощущения и впечатления, вовлекая их в обсуждение изобразительно-выразительных особенностей элементов произведения, что чрезвычайно важно для развития способности самостоятельного эстетического суждения. При этом, как и в Лувре, в работе с самыми маленькими используются элементы игры.
Старшие школьники в большей мере ориентированы на усвоение необходимого для понимания памятника объема информации о художнике и техниках исполнения им своих работ, однако главной целью занятия и здесь остается вовлечение учащихся в процесс восприятия произведения изобразительного искусства и развитие у них способности анализировать зрительные впечатления.
Музей современного искусства располагает также Детской студией, работа в которой является самостоятельным направлением его образовательной деятельности и никак не связана с вышеописанными экскурсиями. Тем самым здесь оказались четко разделены процессы зрительного восприятия и творческого развития. Если в первом случае использование экскурсии-беседы определяется тезисом «музей для того, чтобы смотреть», то в студии дети 6—12-ти лет занимаются изобразительным искусством, музыкой, художественным конструированием, компьютерной графикой и иными современными видами художественно-творческой деятельности.
Как видим, французские художественные музеи, образовательная деятельность которых ориентирована на общегуманитарное и художественное развитие личности, разрабатывают практические формы работы со школьниками и учителями в достаточно узком — в теоретическом смысле — пространстве национального опыта на основе:
—	специфики собственных обширных и репрезентативных кол
лекций;
—	использования широкого диапазона форм и методик работы,
свободной от теоретического догматизма и давления со стороны
системы образования.
США и Канада. Образовательная деятельность американских музеев, имеющих с 1969 г. официальный статус образовательных учреждений, также ориентирована в первую очередь на детскую аудиторию и осуществляется по нескольким направлениям: дидактические выставки, экскурсии для школьников, лекции и концерты, специальные программы для инвалидов, профессиональная подготовка школьных учителей.
6-4008                                                                                    78

Каждый музей разрабатывает собственные программы, с учетом характера своих коллекций и экспозиционных возможностей, стремясь привлечь к сотрудничеству учителей-предметников. Так, Вашингтонская Национальная галерея предлагает большое количество занятий для школьных групп не только по изобразительному искусству, но и по другим дисциплинам — истории, литературе, биологии и др. В последнем случае учитель выбирает те памятники, которые, на его взгляд, связаны со школьной программой. Среди представленных музейно-образовательных тем есть, например, такие: «Животные и природа в произведениях живописи и скульптуры», «Семья и дети в искусстве», «Приключения и герои в искусстве», «Цвет, линия и форма», «Художник», «Моральный выбор» и т. д. Реализуются эти темы через небольшие циклы из 3—4 экскурсий и лекций, которые проводят музейные добровольцы — волонтеры.
Как правило, профессиональные музеи США не ориентированы на создание специальных зон для работы с детьми. В уже названной Национальной галерее дети работают в общем экспозиционном пространстве независимо от характера занятия.
Примером иного рода является Канадский музей цивилизации в Торонто, собрание археологических и художественных памятников которого служит пособием по изучению истории развития цивилизаций от древней Месопотамии до современной Европы. Образовательным целям здесь служит специально созданная в 1983 г. интерактивная Галерея открытий, предназначенная для желающих получать знания и опыт через непосредственный контакт с музейными объектами. Подобно педагогическим музеям XIX в., Галерея предлагает посетителям разнообразную информацию о предметах, выставленных в ее залах. Среди них — средневековые латы, человеческий скелет, каменный топор, клинописные дощечки, китайская керамика и театральные куклы, разного рода сосуды, ковры и др. Все эти предметы могут исследоваться учащимися — самостоятельно или под руководством музейного специалиста — с целью выявления их специфических черт, технологических особенностей изготовления, идентификации нанесенных на них изображений и т. д.
Большой популярностью пользуются в Галерее совместные занятия детей и родителей. В программу этих занятий входит знакомство с ремеслами и интерактивный исторический театр.
Таким образом, обогащение образовательной деятельности музеев в 1950—80-е годы идеями гуманистической педагогики и развитие теории музейной коммуникации расширило возможности их работы с детско-юношеской аудиторией и подготовило почву для разработки теоретических аспектов музейной педагогики.
82

 Вопросы для повторения
1.	Расшифруйте аббревиатуру ЮНЕСКО и ИКОМ.
2.	Охарактеризуйте роль ИКОМ в развитии образовательной деятель
ности музея.
3.	Какие вопросы музейной деятельности рассматриваются на страни
цах журнала «Museum»?
4.	Назовите основной принцип гуманистической педагогики.
5.	Охарактеризуйте задачи, на решение которых ориентирована гума
нистическая педагогика.
6.	Что явилось методологической основой теории музейной коммуника
ции?
7.	Охарактеризуйте основные модели музейной коммуникации.
8.	Как реализуются модели музейной коммуникации в практике образо
вательной деятельности музея?
9.	Охарактеризуйте работу детского музейного кружка.

10.	Назовите критерии, по которым определяется результативность ра
боты музейного кружка в области художественного воспитания.
11.	Охарактеризуйте цели и задачи музейной студии творческого разви
тия.
12.	Охарактеризуйте специфику взаимодействия музея и школы в Гер
мании.
13.	Перечислите специфические особенности культурно-просветитель
ской деятельности музеев Франции.
14.	Сравните формы образовательной деятельности Вашингтонской
Национальной галереи и Канадского музея цивилизации в Торонто.

Глава 4
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ
§1. Соединение практики и научного поиска
в образовательной деятельности отечественного
и зарубежного музеев
Образовательно-просветительская деятельность получила новый импульс для своего практического развития и теоретического осмысления на рубеже 1980—90-х годов после того, как сотрудникам просветительских служб и специалистов профильных научно-исследовательских институтов системы культуры и образования удалось согласовать свои усилия в этом направлении. Одним из первых результатов данного сотрудничества, обозначившего третий этап развития образовательной деятельности музея, стала разработка на базе постоянно действующего семинара «Музей и подрастающее поколение» (сектор музейной педагогики НИИ культурологии МК РСФСР) курса занятий для детей младшего школьного возраста «Музейный всеобуч» (Е. Г. Ванслова)1. Курс представляет собой рассчитанный на несколько лет цикл занятий, основанный главным образом на игровой методике и предназначенный для постоянной и многочисленной аудитории.
В отечественной практике данная работа стала первой попыткой конструирования нового — системного — подхода к проблеме образования детей от 4 до 11 лет музейными средствами.
Задачи «музейного всеобуча» определялись следующим образом:
1.	Всестороннее гармоничное развитие каждого ребенка на ос
нове комплексного подхода к его воспитанию.
2.	Формирование творческой активности ребенка, его эстетиче
ских чувств, вкусов, идеалов с помощью музейных средств.
3.	Развитие у детей эмоций, воображения и фантазии.
1 Ванслова Е.Г. Музейный всеобуч (научно-практические рекомендации). М., 1989.
84

4.	Формирование исторического сознания, навыков осмыслен
ного участия в документировании явлений, процессов и событий ис
тории природы и общества для выработки научного мировоззрения.
5.	Воспитание музейной культуры1.
«Музейный всеобуч», объединивший лучшее из методических разработок занятий в музеях нехудожественного профиля, носил экспериментальный характер и был ориентирован прежде всего на периферийные музеи. Опыт его внедрения, в силу инертности образовательных учреждений, был весьма ограничен. Тем не менее подчеркнем важность этой первой и весьма полезной попытки комплексного му-зейно-педагогического эксперимента в работе с начальной школой.
Особую значимость в определении образовательной функции отечественного музея и его взаимосвязей со школой имела деятельность проблемной группы «Музей и образование», созданной в ранге научно-исследовательского коллектива при Министерстве образования (руководитель — М. Б. Гнедовский). Ее работа проходила в условиях повышенного общественного интереса к проблемам сохранения культуры и образования. В опубликованных ею материалах, включающих проектную концепцию, сценарные предложения к проекту Государственного Дарвиновского музея и методические материалы по теме «Проблемы взаимодействия музея и школы», впервые на междисциплинарной основе в открытой полемике со школоцентристской позицией был выявлен «педагогический суверенитет» музея.
В документе с критических позиций было оценено состояние экспозиций отечественных музеев, равно как и характер их научно-просветительской деятельности: «Будучи своего рода «интерпретирующей прослойкой» между обществом и культурным наследием, примитивно понимаемая научно-просветительская доктрина выступает как тематический «фильтр», пропускающий содержание, сосредоточенное в очень узком диапазоне. В результате у нас есть «искусствоведческие» музеи, но нет музеев искусства, есть «естественнонаучные», но нет музеев природы, есть «этнографические», но нет музеев национальных сообществ. Даже названия музейных выставок звучат чаще как названия научных статей, написанных специалистами для специалистов. Что действительно нужно сегодня посетителю музея, так это картина мира, ощущение сопричастности культуре, прямого соучастия в культурной жизни. Отношение к посетителю как к переростку-второгоднику давно уже является анахронизмом».2
1	Ванслова Е.Г. Музейный всеобуч (научно-практические рекомендации). М., 1989.
2	Музей и образование: Материалы для обсуждения / Гнедовский М.Б., Макаро
ва Н.Г.,ЮхневичМ.Ю. М.: ВНИК «Школа», 1989. С. 19.
85

Закономерными были и упреки школе, которая во многом несла на себе печать авторитарной педагогики, тогда как педагогика сотрудничества требовала не только новых взаимоотношений между учителем и учеником, но и иной среды учебного процесса. Говоря об уникальности музея, авторы публикации подчеркивали, что опыт личного соприкосновения с реальностью истории и культуры — то главное, чего не могут обеспечить другие институты цивилизации. Отсюда следовал вывод: «Если сущность музея не в передаче знаний, то и педагогика музея не может строиться как чистая дидактика, ибо это лишь одна вспомогательная грань музейно-образовательной деятельности. Речь в первую очередь должна идти о категориях ценностного сознания, о семиотике вещи и феноменологии пространства. О драматургии культурно-исторического диалога, развертывающегося в музее, и только затем — о конкретных формах общения и деятельности, в которых этот диалог может быть воплощен. И в частности о необходимых "знаниях", обращенных к интеллекту посетителя, но призванных обеспечить опыт ценностного переживания, захватывающего его личность целиком»1.
Подчеркнем, что участники проблемной группы исходили из внепрофильной специфики образовательной деятельности музея, настаивая на перестройке последней при соблюдении следующих обязательных условий:
—	признание музея частью системы непрерывного образова
ния;
—	приоритет пространственно-временных форм коммуникации
в музейном образовании;
—	взаимодополняющее различие школьной и музейной сфер
образования;
—	признание необходимости создания системы взаимодействия
музея и школы;
—	осознание музейной педагогики как профессии и научной
дисциплины междисциплинарного характера.
Использование отечественного и зарубежного музейно-педагогического опыта при рассмотрении насущных проблем гуманизации и гуманитаризации образования позволило выявить специфические отличия музея и школы как образовательных институтов. Школа следует регламентированным учебным программам и ориентирова-
1 Музей и образование: Материалы для обсуждения / Гнедовский М.Б., Макарова Н.Г., Юхневич М.Ю. М.: ВНИК «Школа», 1989. С. 40.
86

на на базовое среднее образование во всех областях знания. Музей же, на основе вариативности восприятия и большей свободы предпочтений и интересов личности, предоставляет возможность избрать тот или иной предмет для углубленного изучения.
Если путь образования в школе лежит через усвоение системы знаний в заданной форме и последовательности и формирование способностей к самостоятельному развитию в профессиональном и общекультурном планах, то в музее образование осуществляется через ценностное отношение личности к памятнику и расширение чувственного опыта в процессе общения с ним.
В то время как общение участников образовательного процесса в школе носит жесткий вербальный характер, в музее оно более свободно, так как источником и контекстом его служит памятник, и знания здесь получают иначе, чем в школе.
Впервые в отечественной практике музейного образования было заявлено, что «признание статуса музейного педагога как специалиста, который способен осмыслить все виды музейной деятельности в педагогическом аспекте, ставит вопрос о подготовке такого профессионала»1.
Проблемы художественного воспитания средствами изобразительного искусства рассматривались в те годы Научно-исследовательским институтом художественного воспитания Академии педагогических наук СССР (Москва). Здесь, на основе педагогических идей А. В. Бакушинского и его последователей, под руководством Б. М. Неменского разрабатывалась программа эстетического развития школьников2. И хотя в сферу своих научных интересов институт не включал образовательную деятельность художественного музея, именно здесь были осуществлены первые диссертационные исследования в области музейной педагогики. Они заложили научную базу для разработки педагогических проблем художественного воспитания и образования с позиций единства главной задачи как школы, так и музея — воспитания творческой личности всеми имеющимися у них средствами.
За рубежом в осмыслении вышерассмотренных проблем лидировали США. В 1984 г. был опубликован принципиально важный для развития образовательной деятельности доклад Комиссии Американской ассоциации музеев по теме «Музей в новом столетии».
1	Музей и образование: Материалы для обсуждения / Гнедовский М.Б., Макаро
ва Н.Г., Юхневич М.Ю. М.: ВНИК «Школа», 1989. С. 40.
2	Неменский Б.М. Мудрость красоты. О проблеме эстетического воспитания: Кн.
для учителя. М., 1987.
87

Социокультурная функция современного музея впервые рассматривалась здесь в контексте мировых социально-экономических процессов, анализ которых выявил внутреннюю связь развития гуманитарной культуры с решением глобальных проблем человечества. Особую миссию музея как социального института члены Комиссии видели в поддержании сотрудничества между народами и сохранении стремительно исчезающего многообразия мировой культуры. При этом задача художественного музея была определена как фиксирование многообразия способов выражения творческого начала личности и сохранение материальных свидетельств того человеческого опыта, который подвергается глубоким изменениям под воздействием глобальных перемен. Основное содержание доклада сводится к признанию неудовлетворительного состояния просветительно-образовательной работы, призванной стать важнейшей в деятельности современного музея.
Подчеркивая особую роль музея в развитии гуманитарной культуры молодого поколения и понимая музейную педагогику как науку, имеющую дело с образованием и детей и взрослых, авторы данного доклада делают ряд следующих выводов:
—	комплексный подход к просветительско-образовательной
деятельности, объединяющий педагогический, научный и экспози
ционный компоненты, способствует более полной реализации мис
сии музея как центра образования;
—	одним из условий успешной деятельности музея как центра
образования является постоянное и систематическое исследование
применяемых в нем способов обучения;
—	сотрудничество музея и школы обладает большим потенциа
лом, который может быть реализован в будущем, особенно в связи
с актуальностью повышения качества преподавания предметов ес
тественнонаучного и гуманитарно-художественного циклов;
—	успех сотрудничества музея и школы зависит от государст
венной политики в области образования.
Разработка новой концепции музея как социокультурного института должна базироваться на утверждении значимости образовательной функции музея. При этом исследователи (П. Б. Уильямс и др.) выделяют такие задачи музея в сфере образования:
1.	Развитие у детей способности извлекать информацию из пер
воисточника на основе наблюдения явлений природы или предметов
материальной среды.
2.	Формирование понятийного аппарата через наблюдение и об
щение с природой и предметами материальной среды.
88

3.	Привитие навыков самостоятельного обучения.
4.	Мотивация процесса обучения, приобретение детьми «опыта
радости» в процессе обучения.
Декларируя общие задачи музеев страны — «собирать и экспонировать явления и предметы как физического мира, так и человеческих достижений, а также использовать свои коллекции для приумножения человеческих знаний и взаимопонимания»1, Американская ассоциация музеев призвала к проведению исследований природы музейного образования и взаимодействия со школой. Результатом деятельности специально созданной Комиссии стало утверждение важности музейного образования. В музеях США была принята трехчастная модель образования, разрабатывавшаяся на основе философии «приумножения человеческих знаний и взаимопонимания» начиная с 1978 г.
Первым и главным в этой модели является музейный компонент, состоящий из трех элементов:
1.	Музейный памятник — главное образовательное средство,
отличающее музей от других образовательных учреждений.
2.	Музей — уникальное учреждение, хранящее, реставрирую
щее и несущее ответственность за состояние вверенного ему обще
ством культурного наследия.
3.	Образовательная деятельность, которая строится на междис
циплинарном и гуманистическом подходах. Если учащийся научится
обнаруживать взаимосвязи между содержанием разных учебных
дисциплин, ему станет легче связать в единое целое свои знания и
разобраться в ситуациях, участником которых он является.
Второй составляющей рассматриваемой модели является собственно образование. Речь идет об интеграции в музейную среду, в рамках взаимодействия музея и школы, наиболее эффективных педагогических идей и технологий и разработке образовательных программ на этой основе.
Третья составляющая определяется выбором области знания, «подчиненной» основным задачам образовательного процесса и позволяющей усилить его эффективность. Носителем такого знания в естественнонаучном музее может быть его научный сотрудник, ученый, изобретатель. В художественном музее — художник, реставратор, научный сотрудник и т. д.
1 Museum education: History, Theory and Practice / Ed. N. Berry and S. Mayer Reston, 1989. P. 90.

Рассмотренная модель является типологической и ориентирована на создание музейных образовательных программ, которые могут быть составляющим (в том числе обязательным) элементом школьной практики. Такие программы включают в себя курсы для учителей, методические разработки музейных занятий, информационные материалы для учителя и учащихся. Однако результативность этих программ определяется учетом профильной специфики музея. Вот почему в потоке общетеоретических рассуждений о музее заметное место занимают высказывания об особенностях художественного музея, основную цель которого исследователи и видят в «развитии художественной культуры общества в целом» (Ф. Хаскел).
Обсуждение педагогических функций художественного музея представителями разных направлений гуманитарного знания (Н. Гудмен, А. Леви, Э. Эйснер) дало возможность сопоставить точки зрения и на задачи художественного образования в годы начавшегося освоения космоса. Тогда под напором технократических тенденций изобразительное искусство в американских школах стало отвергаться как самоценный предмет изучения, а в музеях естественнонаучного профиля активно создавались новые экспозиции, отражавшие наступление космической эры1. Эту ситуацию пыталась сдерживать основанная еще в 1947 г. Национальная ассоциация художественного образования США, добивавшаяся, чтобы художественное образование стало частью школьного образования. В 1978 г. по ее инициативе на работу в школы начали привлекать художников, так как под художественным образованием в США понимается практика преподавания искусства в младшей и средней школе, а педагоги не имеют специальной и даже просто хорошей общей подготовки.
Однако главными причинами неблагополучия в этой сфере оставалась нехватка учебного времени и педагогической компетентности. Исследования, проведенные в 1984 г. Центром П. Гетти в 20 крупнейших музеях США с целью выявить состояние дел с художественным образованием, подтвердили этот факт и позволили сделать три основополагающих вывода:
1. Содержание художественного образования и воспитания должно быть реформировано с учетом важности развития творче-
1 Активизация технократических тенденций в США была связана также с отставанием этой страны в области космических исследований от СССР и в области высоких технологий — от Японии и ФРГ.
90

ской способности, и художественных умений наряду с освоением истории искусства и этики.
2.	Новый подход к художественному образованию и воспитанию
должен основываться на научно-обоснованной концепции и должен
быть обеспеченным учебно-методическими материалами.
3.	Главным условием перемен в художественном образовании и
воспитании является наличие достаточного числа их сторонников, а
также моральная и финансовая поддержка.
Новые подходы к проблеме эстетического развития личности и художественного образования обусловливают повышение ценностной значимости музея. «В контексте современной художественной жизни, которая отличается аксиологической неоднородностью и динамикой, музеи искусства и об искусстве выступают в качестве своеобразных ценностных ориентиров. Они являются одним из эффективных механизмов формирования художественной культуры личности»1.
Следует подчеркнуть, что осмысление теоретического и практического опыта образовательной деятельности американских музеев шло под знаком перестройки взаимоотношений между музеями и школой на уровне государственной политики. В условиях децентрализации образовательной системы страны это оказалось трудной задачей, несмотря на то что здесь еще в начале XX в. сложились партнерские взаимоотношения, в которых музею принадлежала ведущая роль. Это обстоятельство, однако, не устранило серьезных недостатков в преподавании гуманитарных дисциплин и, в частности искусства.
В 1987 г. президенту и конгрессу США был представлен специальный отчет о состоянии художественного образования и преподавании гуманитарных наук. В нем обобщались данные исследований национального школьного образования и деятельности художественных музеев, доказавшие важность изобразительного искусства для изучения математики, физики, литературы и других дисциплин, на основании чего и был сделан вывод о необходимости дополнения школьных форм обучения музейными. Подчеркивая важность взаимодействия музея со школой на ниве образования, признаваемого приоритетной государственной задачей, специально созданная экспертная комиссия рекомендовала установить более тесные связи между ними.
1 Museum education: History, Theory and Practice / Ed. N. Berry and S. Mayer. Reston, 1989. P. 110.
91

Выводы Комиссии свидетельствовали и о необходимости разработки профильных проблем образовательной деятельности музея — визуального мышления и художественного восприятия. Работа в этом направлении началась еще в 1930-е годы, однако основные ее результаты приходятся на более поздний период. Исследования Р. Арнхейма, Р. Гибсона, Г. Гарднера и других ученых подтолкнули музеи к обновлению содержания художественного образования, развитию визуальной грамотности, художественных умений, на которые ориентирована школа в практике преподавания художественных дисциплин.
Однако этот процесс требует серьезной методологической и методической базы, которой американские музеи, осуществляющие свои контакты со школой на основе небольших циклов экскурсий и лекций, проводимых в основном волонтерами (музейными добровольцами), не имеют.
Таким образом, назначение музеев, согласно мнению вышеупомянутой Комиссии, — служить формированию художественной культуры личности. Как справедливо отмечает Ф. Хаскел, «нравственный смысл искусства особенно значим для современного общества, когда угасание религиозного сознания, религиозных моральных ценностей выдвигает на первый план ценности гуманистические, наиболее полно выраженные в искусстве, и оно действительно превращается в могущественное средство воспитания гуманистических чувств в обществе»1.
Влияние образовательной деятельности художественного музея на личность осуществляется в трех направлениях:
—	усиление познавательного начала;
—	формирование эстетического восприятия;
—	развитие общей и гуманитарной культуры.
Эта деятельность строится на двух ведущих принципах — получения эстетического наслаждения и познания истории искусства. Наслаждение от созерцания произведения искусства обеспечивает эстетический опыт личности, который является видом несловесного познания. Не случайно формирование подобного опыта исследователи (Г. Осборн и др.) видят в качестве важнейшей задачи просве-тительско-образовательной деятельности музея.
С другой стороны, рассматривая значение воздействия произведения искусства на личность в расширении представлений о мире и человеке, в формировании ее мировоззрения, американский фило-
1 Museum education: History, Theory and Practice / Ed. N. Berry and S. Mayer. Reston, 1989. P. 18.
92

соф Н. Гудмен подчеркивает интеллектуальную значимость процесса восприятия. Поскольку чувства и разум являются взаимосвязанными и взаимообусловленными проявлениями познавательной активности субъекта и формируют две области знания о мире, границы между искусством и наукой, как отмечает ученый, не являются жесткими. Более того, он считает, что, вовлекая зрителя в непрерывный процесс познания, искусство обогащает наш жизненный опыт, а следовательно, музей должен способствовать развитию этого опыта и умений у каждой отдельной личности. Тем самым подчеркивается наличие в образовательной деятельности музея взаимообусловленного сочетания эстетического и познавательного элементов. Но соотношение этих элементов данной деятельности зависит от позиции конкретных организаторов и участников образовательного процесса.
Что касается художественного музея, то его задачи как социального института рассматриваются американскими и европейскими исследователями преимущественно в контексте его эстетической функции, а точка зрения на него как на источник формального знания подвергается в настоящее время серьезной критике. Так, в статье «Меняющиеся музеи в меняющемся мире», опубликованной еще в 1973 г., Р. Маркузе писал об этом следующее: «Целью посещения музея перестало быть запоминание имен, дат, событий; экскурсия предполагает развитие умения видеть и понимать те особенности, которые отличают искусство одной эпохи, страны от другой или индивидуальный стиль одного художника от другого. Такой подход к обучению, основанный на развитии зрительного восприятия, является уникальным вкладом музея в систему образования и применим к любым возрастным группам, любому исходному уровню интеллектуального развития и образования»1.
§2. Музей и школа: анализ специфики двух социокультурных институций
Для обеспечения образовательной деятельности современного музея в плане его взаимодействия со школой необходимо соблюдение следующих принципов:
— максимальная открытость и доступность коллекций музея всем социальным и возрастным группам общества;
1 Museums, Imagination and Education. Museums and monuments. N. Y.: UNESCO, 1973. P. 18.
93

—	воплощение в музейной экспозиции картины мира, запечат
ленной в музейных памятниках, — историко-культурных свидетель
ствах ушедших эпох;
—	диалогичность экспозиции музея (диалог между прошлым и
настоящим, памятником и посетителем, музейным сотрудником,
учителем, учащимся и т. д.);
Гуманизация и гуманитаризация школьного образования, проходившая в 1980-х годах во многих странах во имя создания благоприятных условий для развития духовного мира личности, вызвала обновление содержания и форм образования и позволила школе понять новое место музея в педагогической системе. В свою очередь, высокая степень готовности музея к этой ситуации, прямое его включение в школьную реформу дали основание говорить об обоюдном стремлении к взаимодействию, которое становится успешным в случае создания необходимых условий для этого с обеих сторон.
В школе эти условия определились следующим образом:
—	предоставление учебным заведениям права самостоятельно
определять вариативные разделы учебного плана;
—	расширение штатной номенклатуры средних учебных заведе
ний (в частности, введение в нее должностей заместителей директо
ра по научной работе и по художественно-эстетическому воспита
нию, а также должностей психолога, врача, социолога и т. д.);
—	развитие процессов гуманизации и гуманитаризации образо
вания, готовности групп педагогов к экспериментальной, инноваци
онной работе;
—	формирование в учительском сообществе убеждения в том,
что комплексное сотрудничество с музеем является одним из воз
можных системообразующих компонентов инновационного преоб
разования учебно-воспитательной системы конкретной школы.
В музее к числу этих необходимых условий нужно отнести:
—	укрепление понимания образовательной деятельности музея
как части общепедагогического процесса;
—	осознание потребности художественных музеев в углублении
диалога с подрастающим поколением на широкой общегуманитар
ной основе;
—	осознание необходимости раннего художественного, музей
ного воспитания и развития зрителей с учетом таких важнейших
факторов становления личности, как семья и школа;
—	разнообразие и высокий уровень методических разработок в
области образовательной деятельности музея и наличие материаль-
94

но-техничееких и организационных возможностей для их успешного практического использования;
— наличие в музейной среде просветителей специалистов, проявляющих интерес к интеграции на практике подходов и методик школьной и музейной педагогики.
Отмеченные условия позволили музейным специалистам и работникам образования в содружестве с представителями гуманитарного знания приступить к поиску новых форм взаимодействия музея и школы в рамках как непрерывного, так и дополнительного образования, которое всем своим содержанием ориентировано на саморазвитие и самореализацию творческой активности человека. С другой стороны, выделение музейной педагогики в качестве отрасли педагогического знания на стыке с музееведением и другими научными дисциплинами побудило приступить к системной разработке ее методологических основ и категориально-понятийного аппарата.
§3. Музееведческий контекст музейной педагогики
Процесс развития образовательной деятельности как на практическом, так и на научном уровне тормозится определенной понятийно-терминологической невнятностью. Параллельное использование производных сочетаний от терминов «просвещение», «образование» и «педагогика» смущает представителей как музееведения, так и педагогического знания и ставит музейную педагогику в неопределенное, но в то же время зависимое положение от одной и другой стороны. Преодоление расплывчатости воззрений на музейную педагогику как научную основу образовательной деятельности способствует прежде всего четкое различение понятий «музейная педагогика» и «культурно-образовательная деятельность». И хотя в обоих случаях речь идет об одной и той же зрительской аудитории, предлагается оставить за музейной педагогикой обозначение научной дисциплины, а за культурно-образовательной деятельностью — традиционное для музея направление работы со зрителем .
Музейная педагогика как самостоятельная дисциплина предполагает наличие собственной внутренне согласованной системы понятий и категорий, центральное место в которой занимает «музей».
1 См.: Юхневич М.Ю. Я поведу тебя в музей: Учеб. пособие по музейной педагогике. М., 2001.
95

Сформулированное полвека назад специалистами ИКОМ определение понятия «музей» выглядит следующим образом: «Музей — постоянное некоммерческое учреждение, призванное служить обществу и способствовать его развитию, доступное широкой публике, занимающееся приобретением, хранением, исследованием, популяризацией и экспонированием материальных свидетельств о человеке и среде его обитания в целях изучения, образования, а также удовлетворения духовных потребностей»1. Разумеется, сегодня это определение требует корректировки. В «Российской музейной энциклопедии», изданной в 2001 г., утверждается: «Наиболее универсальным остается взгляд на музей как на выражение особого отношения человека к действительности, реализуемого в сохранении культурного и природного наследия и использовании его в научных и образовательных целях»2.
Судя по всему, именно «особое отношение к действительности» сформировало в сознании человека ассоциации: музей — Храм и Форум, музей — Институт культуры и Дом общения, музей — информационно-коммуникативная система и т. д. В контексте последней ассоциации можно уточнить определение, называющее музей учреждением культуры. Сегодня это уникальная система хранения, обработки и получения информации через артефакты природы, истории и культуры. Эти информационные связи многолинейны и имеют потенциально интерактивный характер.
Являясь частью культуры глобального общества, музеи защищают ее от разрушения и девальвации. В этом им помогают широкие профессиональные контакты, а также межнациональный информационный обмен, на основе которого определились три основные тенденции развития музеев в новом тысячелетии:3
—	традиционная — объединяет музеи, сосредоточенные на изу
чении музейных предметов в своих коллекциях;
—	социально-ориентированная — объединяет музеи, которые
готовят выставки и занимаются деятельностью, отражающей нужды
и запросы общества на своем региональном уровне;
—	информационная — объединяет музеи, ориентированные на
возможности сети Интернет и других информационно-компьютер
ных технологий.
' Российская музейная энциклопедия: В 2 т. Т. 1. М., 2001. С. 395.
2	Там же. С. 396.
3	См.: Брикман М. Будущее музеев: искусство открытия: Тез. и докл. участников
международной конференции «Музейный менеджмент». Вологда, 2000.
96

В рамках этих тенденций музеологи выделяют два направления деятельности современного музея:
1.	Институциональное. Представители этого направления
рассматривают музей как социальный институт с присущими ему
функциями собирания, хранения, экспонирования, исследования и
образования (просвещения). Среди этих функций специалистами
особенно выделяются следующие:
—	научно-исследовательская (Д. И. Тверская);
—	образовательная (просветительская), согласно которой му
зей рассматривается или как культурно-просветительное (Л.М. Шлях-
тина), или как образовательное учреждение (И.П. Бестужев-Лада,
Б.А. Столяров);
—	социокультурная, что дает основание наделять музей качест
вами института регулирования культурных проблем (А. Хатто,
А. Гейли).
2.	Феноменологическое. Здесь имеется два подхода. Предста
вители первого рассматривают музей как социокультурный фено
мен и как форму существования культуры с позиций теории комму
никации. Суть данного подхода — в признании принципиально но
вого характера отношений между музеем и посетителем (Д. Каме
рон, Д. А. Равикович, М. Б. Гнедовский, О. Д. Агапов). Музей по
нимается как информационная структура, в рамках которой куль
тура является способом хранения и передачи информации. Таким
образом, музей предстает системой, интегрирующей и представ
ляющей     культурно-исторические     коды — языки     культуры
(3. А. Бонами).
Сторонники второго подхода придерживаются культурологических принципов изучения музея как феномена, возникшего, функционирующего и развивающегося в системе культуры (М. С. Каган). При этом особо подчеркивается роль художественного музея как одной из наиболее емких культурных форм (Т. П. Калугина).
Названные направления позволили сформировать представление о музее как об особой информационно-коммуникативной системе (С. В. Пшеничная), которая функционирует в метасистеме культуры. Изменения статуса музея в культуре, происходящие в наше время, отражают процесс складывания новой информационной цивилизации. Они напрямую связаны со стремительным расширением систем коммуникации, включая сеть Интернет, и электронных средств связи и информации. Благодаря этому носителями современной культуры становятся люди самой разной социокультурной принадлежности, имеющие раз-
7 - 4008	97

личный образовательный и культурный багаж. Принципиальное значение этого факта заключается в том, что он «трансформирует основные механизмы культуры, ибо интегрировать и преодолевать все эти различия невозможно, так же, как практически нереально сформировать и развить приемлемые для всех модели и ценности»1.
О невозможности единой для всех модели ценностей свидетельствует весь процесс исторического развития культуры. И чем динамичнее он становится, тем активнее музей обогащает свои функции новыми формами работы со зрителем.
Какое же место в пространстве музееведения занимает музейная педагогика? Обратимся к анализу зарубежного опыта. В программах первой и самой авторитетной европейской музееведческой школы — Рейнвартской академии2 — образовательная деятельность музея изучается в разделе «Музейная коммуникация». Ее содержание — маркетинг, отношения с публикой, исследования мнений посетителей, оборудование выставок, аудиовизуальные и интерактивные средства, образовательная работа с детьми, теория и практика экскурсионного дела. Педагогический контекст обучения отсутствует, что характерно и для других европейских школ.
Отечественная подготовка специалистов для образовательных служб музеев ограничена опытом кафедр музееведения вузов культуры и в рамках специальности «Музейное дело и охрана памятников истории и культуры». Ее нельзя назвать удовлетворительной по причине отсутствия у выпускников необходимого для практической работы объема знаний в области изобразительного искусства, психологии и педагогики. Курс «Музейная педагогика», включенный в состав учебных предметов по названной специальности, рассматривает данную дисциплину прежде всего с позиций суммарной характеристики традиционных форм просветитель-ско-образовательной деятельности, а не как область педагогического знания, на основе которой строится образовательная деятельность музея.
Наиболее результативным опытом подготовки музейных педагогов располагают Соединенные Штаты Америки, который будет рассмотрен в главе 9 настоящего пособия.
1	Калугина Т.П. Художественный музей как феномен культуры. СПб., 2001.
С. 178.
2	Рейнвартская академия (основана в 1976 г.) является отделением музеологии Ам
стердамской школы искусств.

§4. Педагогические термины в пространстве музея
В современной мировой практике для выражения специфики музейной работы со зрителем используются словосочетания «образовательная деятельность» и «педагогическая деятельность». Образовательную деятельность трактуют шире, включая в нее, помимо решения педагогических задач, социокультурный контекст1, в то время как под педагогикой понимается научно-методическая основа образовательной деятельности. В отечественных музеях продолжает использоваться также термин «просвещение» (его синонимом в советское время была «пропаганда»).
Если обратиться к историческому контексту их использования, то термин «просвещение» ввели в научно-философский обиход Ф. Вольтер и И. Гердер в 1784 г., и на протяжении двух столетий обозначаемое им понятие было предметом особого внимания, прежде всего философов. И. Кант рассматривал его как «необходимую историческую эпоху развития человечества, сущность которой состоит в широком использовании человеческого разума для реализации социального прогресса»2. Г. Гегель видел в «просвещении» рационалистическое движение XVIII в. в области культурной и духовной жизни, основанное на отрицании существующего способа правления. К. Маркс, Ф. Энгельс и В. И. Ленин рассматривали просвещение как идеологию улучшения жизни общества, в основе которой лежит отрицание революционных методов его преобразования. Во всех приведенных определениях подчеркивается социальная составляющая содержания рассматриваемого понятия. И/не случайно в эпоху развития общественно-демократического движения в России (вторая половина XIX — начало XX в.) были необычайно актуальны просветительские идеи популяризации и распространения в широких массах (социальный контекст) политических, научных и общекультурных знаний3.
Инструментом реализации этих идей стало «хождение в народ», а позже — многочисленные просветительские общества и организации. К ним относились разного рода курсы, воскресные школы, кружки, клубы, народные театры. Участвовали в этом также университеты и музеи.
1	Под социокультурным контекстом, применительно к образовательной деятельно
сти в музее, понимается досуговая работа с детской аудиторией и арт-терапия.
2	Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 540.
3	Известно, какое внимание уделяли гуманитарному просвещению народа выдаю
щиеся деятели русской культуры и науки М. Е. Салтыков-Щедрин, Н. А. Некрасов,
Ф. М. Достоевский, Л. Н. Толстой, В. В. Докучаев, С. А. Танеев и др.
7*	99

На рубеже 1920—30-х годов советская власть востребовала пропагандистский контекст просветительской работы. В результате культурно-просветительская деятельность отчасти была ликвидирована, а оставшиеся ее формы были поставлена под жесткий идеологический контроль. В государственных учреждениях культуры в 1930-е годы появились отделы пропаганды, которые лишь спустя три десятилетия были переименованы в просветительские, однако по сути и содержанию своей деятельности продолжали выполнять идеологические задачи. Позже, в связи с обретением музеями статуса научных учреждений, эти службы будут именоваться научно-просветительскими, что больше отвечало штатному расписанию, нежели содержанию их деятельности.
Реальное становление педагогической деятельности в музейной среде было связано с ростом посещения музеев, начиная с конца 1980-х годов. Многочисленные семинары и конференции, посвященные вопросам работы музея с посетителями, постепенно формировали позитивный взгляд на образовательную деятельность, а также понимание ценности и научного статуса работы с подрастающим поколением как внутри музея, так и вне его. Стало ясно, что эпоха обзорной экскурсии — основной формы просветительской работы1, проводившейся по принципу «это должен знать каждый» или «это интересно всем», — уходит в прошлое. Как следствие этого процесса, в 1990-е годы началась реорганизация просветительских служб в музеях России, что отвечает актуальным задачам модернизации отечественного образования. Отметим, что в контексте происходящих в России реформ его целью является «подготовка всесторонне развитой личности гражданина, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей и потребностей современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию»2.
В современной педагогике «образование» употребляется в пяти основных значениях, и к каждому из них музей имеет непосредственное отношение. Эти значения следующие:
1	О неустойчивости терминологического статуса понятия «просвещение» см.: Ги-
нецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.
2	Катанандов СВ. Образовательная политика России на современном этапе:
Доклад/ Государственный Совет Российской Федерации.
100

—	система образования — совокупность учреждений, пре
вращающая имеющийся в обществе культурный опыт в достояние
всех его членов в той мере, в которой они нуждаются в нем для
полноценной и приносящей удовлетворение деятельности, и форми
рующая у человека способность к обогащению усвоенного им опы
та своими собственными достижениями;
—	образовательный процесс — передача и освоение социо
культурного опыта, а также формирование способности к его обо
гащению;
—	образованность — установки, знания, понятия, умения,
сложившиеся в ходе учебной деятельности и рассматриваемые в
ракурсе их применения для выполнения познавательных и практи
ческих задач;
—	уровень образования — наличие документа об окончании
начального, среднего или высшего учебного заведения;
—	объем систематизированных знаний, умений, навыков,
способов мышления, которыми овладел обучаемый.
В целом под образованием понимается процесс передачи в форме субъект-объектного и субъект-субъектного взаимодействия педагогов с учащимися накопленных поколениями знаний и культурных ценностей, в результате которого происходит становление и самоидентификация личности (А. П. Валицкая; Б. С. Гершунский, Н. В. Борцовская, А. А. Реан). Следует подчеркнуть, что в условиях развивающегося информационного общества под образованием понимается и процесс, свойственный становлению и развитию личности на протяжении всего периода ее активной социальной деятельности (Г. Л. Ильин).
Приведенные трактовки свидетельствуют не столько о неустойчивости терминологического статуса этого ключевого для нас термина, сколько о развитии самой системы образования, обусловленном изменениями ее функций в условиях трансформирующегося общества.
Следовательно, образование является не только одним из основных способов вхождения человека в мир науки и культуры, но и качественным ускорителем социокультурных перемен, которые ведут к преобразованию как общественной, так и личной жизни.
Само понятие «образование» пришло в Россию в XVIII в., будучи калькой с немецкого Bildung — «образование, просвещение, формирование», с корневым Bild — «картина, образ, изображение». Не случайно известный представитель отечественной эстетики начала XIX в. А. Галич в трактате «Опыт науки изящного»
101

(1825) называл живопись, скульптуру и графику «образовательными художествами».
Итак, в контексте научных исследований образование рассматривается как:
—	социокультурный феномен;
—	непрерывный процесс;
—	специфический вид деятельности;
—	результат воспитания и обучения;
—	система с большим потенциалом саморазвития.
В условиях музея, который является целостной личностно-ориентированной образовательной средой, широкое употребление имеет не столько сам термин «образование», сколько производный от него — «образовательная деятельность», под которой понимается специфическая форма музейной деятельности, характеризующаяся педагогической направленностью и имеющая целью творческое развитие личности.
Образовательная деятельность музея осуществляется через педагогический процесс, который проходит в определенных организационных формах (индивидуальных, групповых, коллективных) на основе музейного памятника с привлечением разнообразных текстов, наглядных пособий, аудио-, видео- и компьютерной техники, а также технологий, позволяющих включить в педагогический процесс как интеллект, так и эмоции. Известно, что эмоциональный подход более свойствен искусству, но в практике часто встречается словосочетание «искусство педагога», подчеркивающее творческий характер педагогики — науки, на основе которой осуществляется образовательная деятельность. К. Д. Ушинский считал педагогику не наукой, а искусством, причем не только самым обширным и сложным, но и самым необходимым из всех искусств1. В педагогике ученый видел аналогичную искусству устремленность к идеалу совершенного человека. Вот почему Педагогику называют наукой о воспитании, или о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта, без которого невозможно подготовить подрастающее поколение к жизни и деятельности (речь здесь вдет об опыте в самом широком его контексте — социальном, культурном и т. д.). Педагогика связана с психологией и социологией, изучающими закономерности развития и поведения человека, с биологией, медициной, юридическими науками, искусствоведением — буквально со всеми областями знания, ориентированными на изучение человека и результатов его деятельности. Не случайно современные ученые
1 Ушинский КД. Человек как предмет воспитания. М.; Л., 1946.
102

рассматривают педагогику в системе человековедения, как «область гуманитарной науки о способах и путях передачи-получения человеком содержания социокультурного опыта и приобщения к общекультурным ценностям с учетом его индивидуально-возрастных особенностей развития в том или ином культурно-историческом типе педагогической системы»1.
В процессе становления педагогики как науки определились следующие ее центральные категории: воспитание, развитие, обучение, образование . Наиболее многозначным и употребимым является понятие «воспитание», которым обозначают либо всю предметную область педагогики, либо аспект процесса целостного формирования личности. Находясь в диалектическом единстве с другими понятиями, воспитание связано главным образом с развитием и закреплением основных нравственных качеств личности, которые характеризуют устремления человека, его отношение к миру, людям и самому себе, социально-нравственные позиции, взгляды и убеждения.
В условиях музейной среды педагогические категории определяются следующим образом:
—	воспитание — формирование  эстетического  восприятия,
музейной культуры, художественного вкуса;
—	развитие — творческое совершенствование личности  и
формирование ее ценностных ориентации;
—	образование (обучение) — формирование опыта общения
с музейным памятником и навыков творческой деятельности.
Педагогическая деятельность в музейной среде — синтез воспитания, развития и обучения — ориентирована на эстетическое воспитание, художественное образование и творческое развитие личности. Рассмотрим ее с позиций теории деятельности3, в основе которой лежат три основные формы последней:
—	познание окружающего мира — получение и передача зна
ний о нем (составляет стержень образования как такового);
—	преобразование действительности — опирается на творче
ский потенциал личности и приобретенные в процессе освоения
знаний умения и навыки, обеспечивающие ее социализацию;
1	Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб., 2001. С. 20.
2	Данным понятиям соответствуют и пять разделов педагогического знания: общая
педагогика, дидактика, теория образования, теория воспитания, история педагогики.
3	См.: Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974; Каган М. С. Взаимоотно
шение наук, искусства и культуры как историко-художественная проблема // Гуманитарий. Ежегодник Академии гуманитарных наук. № 1. СПб., 1995.
103
— ценностное отношение — является продуктом воспита-ния, так как достигается лишь путем межличностного общения форме диалога.
Все названные формы предметной деятельности находят свое отражение в педагогике, рассматривающей образование в виде сво-ей структурной категории (В. И. Гинецинский, И. П. Подласый и др.), что соответствует интегративному характеру этой области научного знания. Феноменальная способность педагогики включая в решение своих задач «все многообразие способов работы Чело-вечества с собой в специфической субъектно-объектной, объект-но-предметной позиции»1 (И. А. Колесникова) позволяет рассмат-ривать ее как систему научных знаний. А это значит, что, постоянно развиваясь, педагогика обогащает свою практическую деятельнсть новыми направлениями по всем названным основным понятиям.
§5. Понятия и категории музейной педагогики
Динамика развития музейной педагогики такова, что, зародив-шись в недрах художественного музея на рубеже XIX—XX вв., достигла сегодня того уровня практического развития и теоретиче-ского осмысления, который позволяет ввести ее в каждый из пяти разделов педагогического знания — общую педагогику, дидактику теорию образования, теорию воспитания и историю педагогики2, каждому из них музейная педагогика, являющаяся интегративно областью педагогического знания, имела и имеет прямое отноше-ние, что не случайно. Именно в музее наглядно проявилась oбщая
тенденция культуры XX в. к интеграции в различных сферах	
и деятельности. Именно данная тенденция, как и проблема целост-ного развития личности, вывела его образовательную функцию первый план музейных интересов.
Как уже отмечалось, самоидентификация музейной педагоги» как области научного знания предполагает построение собственно внутренне согласованной системы категорий и понятий ,отра-жающих ключевое содержание образовательной деятельности му-зея и способствующих продуктивному движению теоретической мысли. Эта система находится в рамках категориально-понятийного пространства педагогического знания. Развивая круг привычных
1	См.: Колесникова И.А. О феномене музейной педагогики //Художественный 1
зей в образовательном процессе. СПб., 1998.
2	См.: Столяров Б.А. Педагогика художественного музея: от истоков до современ-
ности. СПб., 1999.
104

определений и введя новые, она подчеркивает специфику педагогики музея.
Логический ряд этих категорий и понятий необходим как инструментарий для дальнейшего исследования образовательной деятельности музея. Он также поможет понять ее место в системе междисциплинарного знания, поскольку она опирается на данные музееведения, педагогики и психологии, профильного для конкретного музея знания, культурологии, истории и других дисциплин.
Выделяя в этом перечне музееведение, еще раз подчеркнем, что представители этой молодой науки считают музейную педагогику отраслью музееведения1, так как образовательная функция музея является предметом музееведческого исследования. В этой ситуации можно говорить о генетическом родстве музееведения и педагогики, так как базовые понятия предмета нашего изучения лежат в пространстве названных научных дисциплин, определяя дискуссионный характер их соотношения с момента введения К. Фризенем (Германия) термина «музейная педагогика» в научный оборот (1934). В процессе научного спора быстро обозначились его педагогический, посреднический и междисциплинарный аспекты. На их основе в Германии и России делались в 1960—80-е годы и делаются сегодня попытки определения музейной педагогики. Вот как они выглядят в исторической последовательности:
—	музейная педагогика — это наука о воспитании средства
ми музея, а музейная дидактика — посредническая миссия музея
(А. Кунтс, В. Хильгерс);
—	музейная   педагогика — посредническая   деятельность,
обеспечивающая связь между музеями, их коллекциями и посетите
лями (А. Фогт). В этом контексте «музейная педагогика» рассмат
ривается в двух плоскостях: а) как теория и отражение процесса
коммуникации в музее; б) как общее обозначение для реализации
различных посреднических и образовательных задач, связанных с
обслуживанием посетителей (выставочные проекты, информацион
ное обеспечение, экскурсии, творческие мастерские);
—	музейная педагогика — пограничная научная дисциплина,
находящаяся на стыке музееведения и педагогических наук и иссле
дующая образовательно-воспитательные цели общества примени
тельно к специфическим формам музейной коммуникации (К. Патц-
вал, И. Аве).
1 См.: Гуральник Ю.У. Музейная педагогика и музейная социология: сотрудничество наук, от которого выигрывает посетитель // Музей и общество. Проблемы взаимодействия: Сб. тр. творческой лаборатории «Музейная педагогика» кафедры музейного дела. М., 2001.
105

Отечественное определение термина связано с немецкой традицией, согласно которой музейная педагогика определяется как научная дисциплина на стыке музееведения, педагогики и психологии, а ее предметом являются культурно-образовательные аспекты музейной коммуникации. При этом подчеркивается, что такое понимание наиболее близко позиции ученых-музееведов, а также практических работников музеев нехудожественного профиля (М. Ю. Юхневич).
Применительно к художественному музею, музейная педагогика — это «область научно-практической деятельности современного музея, ориентированная на передачу культурного (художественного) опыта через педагогический процесс в условиях музейной среды»1.
Будучи особой областью педагогической теории, она занимается методологическими и методическими аспектами образовательной деятельности музея, а в практическом плане является удобным средством интеграции школьных предметов естественнонаучного и гуманитарно-художественного циклов.
Музейно-педагогический процесс представляет собой системно организованное и четко направленное взаимодействие музейного педагога и учащихся, ориентированное на формирование в условиях музейной среды творчески развитой личности. Обеспечивая единство развития, воспитания и обучения, он опирается на следующие гуманистические принципы:
—	принцип личностной ориентации, в основе которой лежит
знание личностных качеств субъекта, его ценностных ориентаций,
духовных потребностей, мотивов поведения и деятельности и т. д.;
—	принцип учета индивидуальных и возрастных особенно
стей зрительской аудитории опирается на понятия «общее» (при
сущее группе одного возраста) и «особенное» (индивидуальное, не
повторимое);
—	принцип развития личности в действии исходит из пони
мания необходимости активного участия учащихся в музейном об
разовательном процессе;
—	принцип координации деятельности участников музей-
но-педагогического процесса.
Схематически музейно-педагогический процесс можно представить в виде трех взаимосвязанных звеньев: музейный педагог, музейный предмет, зритель.
1 Столяров Б.А. Педагогика художественного музея: от истоков до современности. СПб., 1999. С. 7.
106

Музейный педагог — специалист, осуществляющий образовательную деятельность в музее. Он организовывает музейно-пе-дагогический процесс и обеспечивает на основе субъектно-объ-ектных и субъектно-субъектных отношений непосредственное общение зрителя с памятником в рамках заданной программы. Отметим, что роль музейного педагога очень выросла в ходе движения его функций от просветительства (приобщения), обеспечивающего накопление первоначальных и самых общих профильных музею знаний, к осуществлению многоуровневого образования музейными средствами, включающего формирование визуального мышления, эстетического восприятия, музейной культуры и творческих начал. Осуществляя музейно-педагогический процесс, музейный педагог, относясь к зрителям как к субъектам собственного развития, помогает им не только вычленить из информационного потока необходимые сведения, но и обеспечивает их усвоение, анализ и адаптацию в рамках определенной системы. Тем самым он прокладывает путь к впечатлению, пониманию и истолкованию музейного памятника.
Музейный зритель (учащийся) так же, как и музейный педагог, является субъектом музейно-педагогического процесса, в результате которого через общение с музейным памятником у него формируется визуальное мышление, художественное восприятие и художественно-творческие начала.
Музейный предмет (экспонат), являясь ядром музейно-педа-гогического процесса и будучи материально-идеальной целостностью, наделенной сложной совокупностью неисчерпаемых смыслов, может рассматриваться как объект и особого рода субъект педагогического процесса.
Данная трехкомпонентная совокупность составляет единую систему, которая реализуется в музейной среде, обладающей специфической образовательной ценностью и являющейся частью такого понятия, как социокультурная среда. Музейная среда имеет широкий контекст, и, перефразируя И. Тэна, можно сказать, что для му-зейно-педагогического процесса это то же самое, что для растения почва и климатические условия1. Подчеркнем, что она является столь же активным средством образования и воспитания, как и школьная, и к тому же обладает эстетической аурой, художественным и творческим содержанием, а значит — могучим духовным потенциалом. Отсюда ее гармонизирующее воздействие на формирующуюся личность.
Тэн И. Философия искусства. М., 1996.
107

Музейная среда включает в себя следующие компоненты:
—	околомузейное пространство, организующее внимание зри
теля;
—	собственно музейное здание, настраивающее на восприятие
произведения искусства;
—	экспозицию как презентацию музейных памятников.
Таким образом, компоненты музейно-педагогического процесса обладают внутренней взаимосвязью, обеспечивающей превращение культурного опыта в личные качества формируемого человека.
Основанный на партнерских отношениях музейного педагога и ученика, музейно-педагогический процесс строится на объективном фундаменте исторически подтвержденных педагогической наукой положений о его культуро- и природосообразности.
В основе музейно-педагогического процесса лежат следующие исторически сформировавшиеся педагогические принципы:
—	интерактивность, ибо человек запоминает только то, что
делает;
—	комплексность, означающая здесь включение всех каналов
восприятия (чувственный, логико-аналитический, психомоторный);
—	программность, которая обеспечивает усвоение информа
ции и приобретение умений на основе специально разработанных
программ.
Таким образом, музейно-педагогический процесс представляет собой внутренне единую и динамичную систему компонентов, в ходе которого формируется эстетическая отзывчивость, развивается образно-ассоциативное мышление, идет овладение навыками технического или материально-художественного творчества. В условиях музея художественно-сотворческую деятельность можно рассматривать   в  двух  направлениях:   как  художественное  творчество (Б. П. Юсов) и как художественно-педагогическую деятельность (В. И. Гинецинский). Данный вид деятельности позволяет музею оптимизировать преподавание в школе профильных музею дисциплин, включая в содержание учебно-воспитательного процесса величайшие творения человеческого духа и мастерства. Развивая има-жинарную сферу, образовательная деятельность музея способствует гармонизации личности, компенсируя перекос в сторону логического мышления, на развитии которого акцентировано школьное образование.
Так как в условиях школьного обучения особое значение имеет система приобретения знаний, основанная на четком разделении дисциплин, то специфика и ценность музея в этой связи заключает-108

ся в том, что его коллекции имеют междисциплинарный характер и дают зрителю целостное представление о том или ином явлении, процессе или событии. Следовательно, в процессе обучения в условиях музейной среды повышается общая эрудиция, расширяется культурный кругозор, пополняются знания в профильной музею области и развиваются способности учащегося к творчеству. Последние могут проявляться в самых разнообразных формах — от творческой практики до подготовки к профессиональной деятельности экскурсовода и участию в восстановлении памятников культуры.
Вопросы для повторения
1.	Назовите основные задачи «музейного всеобуча».
2.	Охарактеризуйте роль проблемной группы «Музей и образование» в
определении образовательной функции отечественного музея.
3.	В чем, по мнению американских специалистов, заключается специ
фика влияния на личность образовательной функции художественного му
зея?

4.	Охарактеризуйте специфику современного музея в контексте его
взаимодействия со школой.
5.	Дайте определение термину «музей» в контексте основных тенден
ций развития музея в XXI в.
6.	Охарактеризуйте институциональное и феноменологическое в пони
мании сущности музейной деятельности.
7.	Определите место музейной педагогики в пространстве музееведче
ского знания.
8.	Сопоставьте отечественный и зарубежный опыт подготовки музей
ных педагогов.
9.	Дайте определение понятию «просвещение» в историческом контек
сте развития его содержания.

10.	Охарактеризуйте содержание понятия «образование» применитель
но к музею.
11.	Охарактеризуйте понятие «педагогика» и назовите основные кате
гории этой области научного знания.
12.	Охарактеризуйте исторический контекст развития содержания тер
мина «музейная педагогика».
13.	Что такое «музейно-педагогический процесс»?
14.	Охарактеризуйте основные компоненты музейно-педагогического
процесса.

Глава 5
ПЕДАГОГИКА ХУДОЖЕСТВЕННОГО МУЗЕЯ
КАК СПЕЦИФИЧЕСКАЯ ОБЛАСТЬ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ И НАПРАВЛЕНИЕ
МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ
§ 1. Основные направления образовательной деятельности художественного музея
Познавательный, гуманитарно-междисциплинарный, социальный и творческий аспекты образовательной деятельности художественного музея реализуются в нескольких исторически сложившихся направлениях:
1. Эстетическое (развитие художественного восприятия и творческих начал).
В рамках данного направления особо выделим исследование проблем детского творчества. Коллекционируя, экспонируя и эмпирически изучая детское творчество, музей интегрирует подходы и выводы, имеющиеся в возрастной психологии и психологии детского творчества, в студийной и школьной художественной педагогике. Вместе с тем здесь есть специфически музейные аспекты изучения:
—	взаимосвязь восприятия музейных ценностей и творчества
на разных этапах детства и юношества;
—	соотношение визуальных, тактильных и вербальных импуль
сов детского творчества;
—	влияние занятий в детской музейной художественной студии
и в условиях музейной экспозиции на развитие и социализацию
личности;
—	освоение кодов, архетипов и стереотипов культуры в процес
се детского творчества;
—	принципы организации «музея в музее» — музея детского
творчества в художественном музее;
—	определение места детского творчества в истории культуры
и искусства, а также влияние процессов, протекающих в профес
сиональном искусстве, на развитие детского творчества и художест
венной педагогики.
НО

Изучение детского творчества в музее должно опираться прежде всего на систематическую экспериментальную работу в этой области. Новые перспективы открывает введение в штат музейных образовательных служб художников-педагогов и специалистов-психологов, их совместное с музейными педагогами-искусствоведами преподавание в художественной студии и в условиях музейной экспозиции.
Исследование проблем детского творчества в музее дает возможность привлечь к сотрудничеству школьных учителей изобразительного искусства, мировой художественной культуры, истории искусства, других гуманитарных направлений. Обобщению подлежит огромный эмпирический материал о специфике, сходстве и взаимосвязи развития детского творчества в условиях общеобразовательной школы, школы искусств и музейной студии. Обучение детей в средних учебных заведениях различного типа, профиля и вида образования делает необходимым анализ влияния авторских программ и иных особенностей современного школьного образования на детское творчество как в условиях музея, так и в самой школе. Важное место в этом процессе имеют конкурсные, выставочные и исследовательские программы, в которых определяется роль и место экспериментальной работы школьного учителя.
2. Историко-художественное (изучение истории искусства).
В этом направлении выделим школьно-студенческое образование и образование взрослых. В связи с созданием и реализацией в школе музейно-педагогических программ, ориентированных на взаимодействие учителя и музейного специалиста, появилась необходимость в организации на базе музея курсов для школьных педагогов по освоению и внедрению этих программ. Возникла и проблема обучения будущих педагогов — студентов педагогических вузов с целью подготовки их к работе как в школе, так и в условиях музейной экспозиции.
Таким образом, художественный музей в современных условиях приобретает и функцию особого рода «университета», все более активно включаясь в процесс образования в самом широком смысле этого слова. Сошлемся на такой пример. ГРМ имеет договор с Российским государственным педагогическим университетом им. А. И. Герцена о сотрудничестве в области образовательной деятельности, который реализуется в практике совместной деятельности с факультетом изобразительного искусства с 1997 г. «Университетская функция музея» предполагает различные формы деятельности, обретая реальность в самом широком контексте — от участия в лекционных курсах и практиках общегуманитарного уровня
1ll

до профильной подготовки специалистов в соответствии с Государ-ственным образовательным стандартом по направлению «Художественное образование»1.
Учитель сегодняшней школы, как и сотрудник образовательной службы музея, должен разбираться не только в истории искусства, но и иметь представление об особенностях художественного восприятия, а также о методике приобщения детей к искусству и художественному творчеству. Особое значение здесь приобретает способность работать с музейным подлинником.
3. Гуманитарно-междисциплинарное (связи изобразительного искусства с другими дисциплинами).
Вопрос взаимоотношений изобразительного искусства с литературой, музыкой, театром, математикой занимает важное место в исследованиях представителей гуманитарного и естественнонаучного знания (Ю. Б. Борев, В. В. Ванслов, Л. С. Жегин, М. С. Каган, В. В. Налимов, Б. П. Юсов и др.). В рамках данного направления представляется важным выделить используемые как в школьном и вузовском, так и в музейном образовании современные информационные технологии, основанные на видеокомпьютерных средствах. Применение в музее программ, в которых задействованы эти технологии, активизирует процессы восприятия и понимания у учащихся и облегчает изучение музейных ценностей в широком историко-художественном и гуманитарном контексте. Возможности, предоставляемые виртуальной реальностью, обеспечивают диалог художественных образов на новом уровне визуализации и помогают сильнее и глубже воспринимать, переживать и осмыслять явления и процессы в мире искусства. При этом музейному педагогу необходимо знать свойства и закономерности визуального мышления, в том числе специфику восприятия неподвижных эстетических объектов (произведений изобразительного искусства) и движущихся видеоизображений. Органично включить видеокомпьютерные программы в пространство экспозиций позволяет создание в музее специальной среды, сочетающей в себе демонстрацию традиционных художественных ценностей и использование информационных технологий.
В связи с вышеизложенным насущной задачей также является создание компьютерных сетей, объединяющих музеи с культурно-образовательными центрами мира. Уже сегодня они имеют базы
1 Государственный образовательный стандарт по данному профилю разработан сотрудниками Российского центра музейной педагогики и детского творчества Русского музея в 2000 г. В 2002 г. в рамках этого стандарта по направлению «Художественное образование» в университете был осуществлен первый набор студентов на специальность «музейная педагогика».
112

данных, содержащие сведения по истории, по музейной педагогике и\ о нынешнем положении дел в ней.
1 Компьютеризация средней и высшей школы позволяет изначально согласовать подходы и возможности в деле компьютерного образования, его идеологии, материально-технического и научно-методического обеспечения. Разработка соответствующих комплексных программ, предусматривающих объединение усилий музея и системы образования, позволит сделать компьютер инструментом для технологической поддержки педагогического процесса в музее, средством и материальной средой формирования нового языка художественного мышления и образов, возникающих в сознании художника.
4.Социально-дриентационное (искусство как средство социальной адаптации детей с отклонениями в развитии).
Современный музей становится местом возвращения в общество дезадаптированных людей, чему, в частности, способствует развитие в последнее десятилетие работы в области арт-терапии. В 1991 г. в ГРМ состоялась первая в отечественной практике выставка «Другими глазами», на которой экспонировались работы детей с «проблемами». Она стала началом развития данного направления в Русском, а затем и в других художественных музеях России. Работа в музейной арт-терапевтической студии опирается на невербальные контакты в общении с детьми, так как в этом случае можно воздействовать непосредственно на сферу их чувств и мыслей, минуя «цензуру сознания», с целью коррекции структурных образований и процессов на глубинных уровнях психики. Задача арт-терапевта — не только в том, чтобы предоставить детям возможности выражать агрессивные чувства через рисование, живопись или лепку, которые являются безопасными способами снижения внутреннего напряжения, часто возникающего у детей с социальными и психическими отклонениями, но и в том, чтобы способствовать возникновению у них чувства внутреннего контроля и порядка. При этом важно организовать изобразительную практику и процесс восприятия произведений искусства таким образом, чтобы они помогали детям наладить общение между собой. Совместные художественно-эстетические переживания в детской группе усиливают терапевтический эффект. В свою очередь, совпадения ощущений и приемов работы в художественном творчестве у членов группы могут ускорить развитие чувства эмпатии друг к другу. В рамках арт-терапевтической деятельности творческая продукция ребенка способствует лучшей его психической саморегуляции, укреплению позитивных начал его личности и более адекватному отношению к действительности.
8-4008                  113

Помимо выявления и развития скрытых способностей, в резуль-тате арт-терапевтических занятий у ребенка возникает чувство удовлетворения от участия в творческом процессе, а формирующаяся способность интерпретации произведений искусства повышает его художественную компетентность и способствует появлению ощущения собственной личностной значимости.
Освоение музеем научно-психологических подходов идет параллельно со становлением школьной психолого-медицинской службы. Сегодня музейная психотерапия, находящаяся на этапе своего научно-организационного оформления, способна лишь в ограниченных масштабах содействовать работе специальных школ и решению психологических проблем в учебных коллективах средних общеобразовательных учебных заведений. Как свидетельствует опыт зарубежных музеев, и прежде всего американских, ее потенциал в этом направлении огромен. Один из путей повышения эффективности работы социально-психологических и психотерапевтических подразделений музеев обществу видится в налаживании взаимодействия со школьной психолого-медицинской службой.
§2. Содержание понятия «педагогика художественного музея»
Выделение «педагогики художественного музея» в особую отрасль музейно-педагогического знания — закономерный процесс и актуальная потребность нашего времени. Именно в музеях изобразительного искусства в наиболее полной мере могут быть реализованы рассмотренные выше направления образовательной деятельности, поскольку здесь собраны материальные свидетельства художественно-творческой деятельности человека, аккумулировавшие его духовный опыт. В уникальном художественно-временном пространстве экспозиции зритель через общение с образами искусства «погружается» в культуру прошлого и, вступая в диалог с нею, воспринимает ее ценности и сопоставляет их с ценностями текущего исторического периода. Находясь в этом пространстве, можно не только испытать душевно-эмоциональный подъем, внутреннее очищение, но и, прикоснувшись к минувшим эпохам, почувствовать свое место в истории, чего не могут дать другие образовательные институты. Тем самым именно художественный музей нацелен на формирование личности и развитие ее способностей художественного и эстетического восприятия, переживания и оценки1.
' См.: СтоляровБ.А., Бойко А.Г. Концепция и программа эстетического воспитания и художественного образования школьников в условиях взаимодействия музея и школы. СПб., 2001.
114

Являясь идеальной средой для эстетического воспитания, художественный музей через разнообразные формы работы с детско-юношеской аудиторией «образует» — воспитывает и совершенствует человека через постижение им воплощенного в произведении искусства художественного образа. Постижение художественного образа, включающее несколько фаз — от понимания замысла произведения до сотворческого зрительского восприятия, — как нельзя лучше способствует гармоничному становлению личности. Однако специфика педагогической деятельности в художественном музее в том, что она может включать в себя не только изобразительный, но и музыкальный, театральный и другие креативные компоненты. Таким образом, ставшая самостоятельным музейно-педагогическим направлением «педагогика художественного музея» — это междисциплинарная область научного знания, формирующегося на пересечении музееведения, педагогики, психологии и искусствоведения, и построенная на его основе специфическая практическая деятельность, ориентированная на передачу художественного опыта в условиях музейной среды.
Образовательная деятельность в художественном музее реализуется через совокупность определенных педагогических действий, направленных на решение широкого спектра задач — от информирования об искусстве до формирования художественного восприятия и творческой сферы личности. Научные исследования в этой области, начатые еще в начале XX в. А. Лихтварком, А. В. Баку-шинским, В. Д. Амико и другими пионерами музейной педагогики, и опыт практической работы в течение нескольких десятилетий позволили определить фундаментальные принципы педагогической деятельности художественных музеев:
—	Непрерывность и преемственность в процессе эстетического
и художественного воспитания.
—	Утверждение самоценности художественного произведения
(занятия по искусству не являются формальным дополнением к
урокам литературы, истории и т. д.).
—	Отбор высокохудожественных произведений для каждого за
нятия (работа с подлинником). Качественный иллюстративный (ви
зуальный) материал (диапозитивы, репродукции и проч.) для подго
товки встречи с подлинником — незаменимые условия успешной
работы.
Педагогика художественного музея является теоретическим фундаментом целостного музейно-педагогического процесса, который представляет собой взаимодействие музейного педагога и уча-
8*	115

щихся, направленное на формирование средствами изобразитель-ного искусства творчески развитой личности. Музей предоставляет уникальную возможность расширить познание специфики языка изобразительного искусства, изучать его историю на основе подлинников, составляющих музейную экспозицию. Условием продуктивной реализации этой возможности является развитое визуальное мышление, эстетический вкус и навыки художественного восприятия изобразительного искусства.
§3. Визуальное мышление и художественное
восприятие произведения изобразительного
искусства
Мышление является активным процессом отражения объективного мира. Возникая в процессе деятельности людей, оно связано с решением конкретных задач. Результаты мышления связаны с речью и выражаются в понятиях, суждениях, теориях и т. п.
Известно, что визуальное (зрительное) восприятие является одним из важнейших условий успешной жизнедеятельности человека. Психологами установлено, что посредством зрения человек получает свыше 90% информации, на основе которой он строит оптимальную стратегию взаимодействия с окружающим миром. От этого зависит его выживание как в онтогенетическом, так и в филогенетическом плане.
В мировой науке проблема визуализации стала разрабатываться с конца 1960-х годов в США. Несмотря на то что разные точки зрения на эту междисциплинарную проблему еще ждут своего согласования, не вызывает сомнения, что изучение закономерностей визуального восприятия играет большую роль для решения теоретических и практических задач педагогики, психологии и искусствоведения, иконики и семиотики. В настоящее время наблюдается процесс стремительной визуализации культуры и всех форм подачи зрительного материала в мировой системе информации, а изменение ряда производственных процессов повлекло за собой необходимость обретения специальных навыков визуального восприятия и разработки методик обучения визуальному мышлению.
В трудах зарубежных и отечественных ученых (Р. Арнхейм, Дж. Гибсон, Р. Грегори, В. П. Зинченко), посвященных визуальному восприятию, оно рассматривается как визуальная грамотность (или компетентность) и как визуальное мышление. Отметим, что в первом из названных значений оно зафиксировано в Российской педагогической энциклопедии, будучи отнесено к направлению со-116

временной педагогики, которое исследует проблемы развития навыков пользования визуальной и аудиовизуальной информацией1.
Более детально содержание понятия «визуальное восприятие» разработано в искусствоведении и психологии, где оно ассоциируется с мышлением. Так, крупнейший специалист в этой области американский психолог и искусствовед Р. Арнхейм определяет визуальное восприятие как активный динамический мыслительный процесс («мышление посредством визуальных операций»), имеющий сходство с процессом интеллектуального познания. Отечественный психолог В. П. Зинченко конкретизирует его содержание, характеризуя визуальное мышление как человеческую деятельность, продуктом которой является создание новых визуальных форм, отличающихся автономностью и свободой по отношению к объекту восприятия.
Приведенные высказывания ученых дают основание рассматривать визуальную грамотность как первую ступень визуального мышления. Опыт восприятия произведений изобразительного искусства имеет в этом отношении особую значимость. «Картины, — считает американский психолог Дж. Гибсон, — более подходящий объект для восприятия, чем слова. С их помощью легче разбудить воображение, вызвать воспоминания, сформировать ожидания. С помощью картин можно проникнуть в богатейшую реальность естественного окружения гораздо глубже, чем с помощью слов»2.
По мнению специалистов, в пространстве визуального мышления можно выделить его особый художественный тип (художественное зрение)3. Особенностью этого типа является его духовный характер и наглядно-чувственная форма выражения его результатов средствами изобразительного искусства. Исследование названного типа мышления, являющегося основой художественного восприятия и интерпретации изображений, представляет собой одну из важнейших задач музейной педагогики, ибо, по справедливому замечанию Р. Арнхейма, в период глобальной визуализации искусство, как высшее проявление культуры, может иметь смысл, лишь пронизанное творческой визуальной мыслью4.
1	См.: Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. Т. 1. М., 1993.
2	Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию М., 1988. С. 331.
3	См.: Руубер О.О. О закономерностях художественного визуального восприятия.
Таллин, 1985; Сапего И.Г. Предмет и форма. Роль восприятия материальной среды ху
дожником в создании пластической формы. М., 1984.
* Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М., 1994.
117

Мир созданных человеком предметов, находящихся в музейной среде, может быть охвачен только взглядом. Успешность процесса их восприятия и познания зависит от опыта личного общения с произведением, способности осмыслять полученную информацию и корректировать свои суждения в соответствии с ней. Музей дает опыт личного соприкосновения с отраженной в художественных памятниках реальностью истории, культуры и природы, который не способны обеспечить ни школа, ни телевидение, ни такие достижения цивилизации, как сеть Интернет. По авторитетному мнению М. С. Кагана, «восприятие произведений искусства в психологическом отношении сложнее не только восприятия всех других культурных предметов, но и обыденного восприятия реальности, потому что искусство переживается как реальность всей полнотой наших психических "механизмов" 1. Это выражается прежде всего в сотворческом восприятии произведений искусства, в которых реальное восприятие художником-творцом окружающего мира обогащено его творческой фантазией. Опыт такого восприятия исключительно важен для всех сфер духовной жизни личности.
Процесс глобальной визуализации представляет для искусствоведов, психологов и культурологов серьезную и многоаспектную проблему. Неоднократно отмечено, что современное искусство стремится утвердить свою эстетическую автономию ценою разрыва с жизнью и той абсолютизацией новизны, которая превращает новаторство в самоценность (Ф. Маритен, X. Ортега-и-Гассет, А. Я.. Зись). Истоки этого восходят к искусству русского авангарда начала XX в. Ряд художественных концепций нашего времени, наследуя и по-новому преломляя идеи авангардистов, ориентирован на преодоление престижа книжно-письменной культуры. Отсюда ориентация деятелей изобразительного искусства на визуальные формы выражения, отрицающие литературное (сюжетное) начало культуры и утверждающие предмет как самоценность. Не случайно художники последних десятилетий так энергично использовали в своих произведениях наряду с привычными зрителю, нетрадиционные в художественном плане материалы. К ним относятся и фрагменты реальной жизненной среды: часы, телефонные аппараты, элементы аудио- и видеоаппаратуры, которые, с одной стороны, рассматриваются как свидетельство движения искусства в сторону девальвации   историко-культурной   реальности   (произведения
Каган М.С. Эстетика как философская наука: Университетский курс лекций. СПб., 1997.
118

И. Бойса, Т. Олвденбурга и др.), а с другой — как утверждение основанной на предметности визуальности: «В отличие от писателя или музыканта, художник создает предметный объект, который, сколько бы ни удалялся по своей организации от реального мира, тем не менее всегда, имея зримый характер, связан с впечатлениями художника от реального мира и с условиями зрения человека» . Под условиями зрения в данном случае подразумевается способность человека к визуальному мышлению.
Что касается искусства новейшего времени, то стремление к «освобождению от материала» привело в выставочные и музейные залы произведения, авторы которых насыщают художественный образ движущимся и постоянно меняющимся (экранным) «текстом», делающим личный контакт с экспонатом достаточно условным, в отличие от традиционной изобразительной культуры. В связи с развитием экранного восприятия музееведы и культурологи, сравнивая музей с «застывшим фильмом», уже на рубеже 1980—90-х годов высказывали мысль о необходимости новых идей в области коммуникации. Идей, которые позволили бы интенсифицировать процесс осмысления посетителем духовно-чувственного ценностного потенциала музея, ибо, как справедливо отмечает известный психолог В. Франкл, «ценностям мы не можем научиться — ценности мы должны пережить»2. Эта фраза особенно актуальна в контексте анализа современного искусства с его ярко выраженной экспансией виртуальности, делающей, через информационные технологии, доступным все многообразие мировой художественной культуры и создающей новые условия для творческого развития личности3.
Музей в условиях глобальной визуализации культуры, осваивая через диалог культуры традиционной и новой — порожденной технократическими процессами — сложную картину современного художественного развития, включается в педагогический процесс как:
—	школа визуального мышления, приобщающая ребенка и
учителя к окружающему миру с помощью произведения искусства
(памятника), несущего в себе общечеловеческое и личностно-важ-
ное содержание либо представляющего вариативный взгляд на мир
(современное искусство);
—	пространство, аккумулирующее художественно-эсте
тический опыт человечества и оказывающее влияние на форми-
1	Сапего И.Г. Предмет и форма. Роль восприятия материальной среды художником
в создании пластической формы. М., 1984. С. 62.
2	Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. С. 47.
3	ДриккерА.С. Эволюция культуры: информационный отбор. СПб., 2000.
119

рование художественно-эстетических способностей личности и ее саморазвитие;
— «фильтр качества» в отношении человека к жизни и окружающей среде в ее предметном и нравственно-философском плане, что приобретает дополнительную актуальность в условиях увеличивающегося визуального потока и визуализации средств коммуникации и массовой культуры1.
§4. Специфика восприятия подлинника в художественном музее
Педагогическое взаимодействие художественного музея с системой образования, и прежде всего со школой, определяется спецификой музейного памятника, особенно если речь идет о художественном произведении. Здесь музей опирается на принципы художественной коммуникация, или общения. Являясь межсубъектным взаимодействием, общение «отличается по самой своей сути от коммуникации как передачи некой информации субъектом какому-то лицу или механизму, которые должны принять содержание данного послания, возможно более точно извлекая из текста, в котором оно закодировано»2. Для нас важен педагогический аспект общения как ситуации, предполагающей духовное взаимодействие субъектов в процессе межличностного контакта.
Функции музейного педагога в художественном музее заключаются не столько в том, что он является носителем определенного знания, сколько в организации диалога зрителя с памятником. Этот диалог «развивает духовность человека всесторонне-целостно — в единстве мыслей, чувств, воли, воображения, вкусов, в единстве его эстетического, нравственного, гражданственно-политического отношения к миру, в единстве его сознания и самосознания».3 Поскольку в основе методики образовательной работы в музее лежит общение зрителя с экспонатом и музейным педагогом, она не является аналогом школьной методики, опирающейся на общую информацию о предмете, которую могут дать справочники, учебники и пособия. Здесь акцент ставится на опыт зрительного и художествен-
1	См.: Столяров Б.А., Бойко А.Г. Концепция педагогического взаимодействия ху
дожественного музея и системы образования // Художественный музей в образова
тельном процессе. СПб., 1998.
2	Каган М.С. Эстетика как философская наука: Университетский курс лекций.
СПб., 1997. С. 85.
3	Там же. С. 306.
120

ного восприятия; хотя произведение искусства на экспозиции также может служить источником информации, ценной для различных областей знания. Данное обстоятельство позволяет нам вновь напомнить о различии науки и искусства «прежде всего по предмету познания и по характеру добываемого ими знания — объективно-истинного в науке и ценностно-осмысленного, субъективированного в искусстве»1.
Принципиальные отличия научного и художественного способов познания мира не мешают, однако, интегративным процессам в этой области, которые приобретают характер диалога как особой формы общения. Современный опыт образовательной деятельности художественных музеев имеет немало примеров этого. Так, в музее Метрополитен (Нью-Йорк) изучение истории искусства дополняется занятиями по истории и географии, использованием в процессе занятий костюмов, мебели и других предметов, помогающих восприятию естественнонаучной и искусствоведческой информации.
Несколько иные приемы изучения истории искусства характерны для ведущих отечественных художественных музеев (Эрмитаж, Русский музей, музеи московского Кремля), где изобразительное искусство рассматривается во взаимодействии с музыкой, литературой, театром. Такая форма приобщения к искусству особенно важна в начальной школе. Педагогические исследования показывают, что смена одного вида искусства, доминирующего в детских занятиях, другим закономерна и обусловлена психолого-возрастными особенностями школьников, а переход к новому этапу их личностного становления сопровождается качественными изменениями содержания их художественно-творческой деятельности2. Это позволяет понять истоки разных видов художественной деятельности и служит методологической основой формирования визуального и художественного восприятия у младших школьников в условиях синкретического единства и взаимопроникновения разных видов художественной деятельности. Художественное развитие учащихся следует начинать со зрительных наблюдений, то есть развития дифференцированного зрения. На основе этого типа зрения складывается визуальная культура и развиваются наблюдательные и аналитические способности, обогащающие эрудицию.
1	Каган М.С. Взаимоотношение наук, искусств и философии как историко-художе-
ственная проблема // Гуманитарий. Ежегодник Академии гуманитарных наук. № 1.
СПб., 1995. С. 25.
2	См.: Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство»:
Виды искусства и их взаимодействие (Пособие для учителя). М., 2002.
121

Вместе с тем эрудиция в области искусства, которой не сопутствует развитая способность художественного восприятия, когда «в акт восприятия в процессе постижения произведения включается вся человеческая личность с ее мировоззрением, идеалами, нравственными чувствами, отношением к жизни», превращается, по меткому выражению П. Валери, в «род немощи». «Она подменяет ощущение гипотезами и встречу с шедеврами — бесчисленностью воспоминаний. Добавляет музею неограниченную библиотеку — Венера, ставшая документом»1. Отсутствие художественного переживания создает иллюзию знания материала, которая уводит от подлинного общения с произведением искусства.
Мастера искусства, создавая произведение, всегда рассчитывают на то, что зритель всею полнотой своих душевных сил включится в активный сотворческий процесс, который выражается в художественном переживании. Об этом писали М. Врубель, П. Пикассо и другие выдающиеся мастера живописи. Неумение глубоко проникать в духовную ткань произведения ведет к выхолащиванию восприятия художественного образа. Еще раз подчеркнем, что восприятие художественных произведений значительно сложнее восприятия всех других окружающих человека предметов, потому что «искусство переживается как реальность всей полнотой наших психических "механизмов", но одновременно оценивается в своем специфическом качестве иллюзорного удвоения реальности»2.
Л. Н. Толстой сравнивал восприятие искусства с микроскопом, наводимым художником на тайны своей души с целью показать эти общие всем тайны людям. Не случайно постижение этой тайны — одна из важнейших проблем, исследуемых психологами, тем более что психологический аспект функционирования искусства, то есть проблемы восприятия, понимания и воздействия произведений искусства на зрителя на сегодняшний день еще недостаточно изучены экспериментальной наукой. В этой связи обратимся к широко известной книге Л. С. Выготского «Психология искусства», в которой ученый делает вывод о том, что психология восприятия произведения искусства играет подчиненную роль по отношению к проблемам воображения и чувства. В центре исследования Л. Выготского — выявление художественных структур, функционально обусловливающих психофизиологический катарсис художественного чувства. Не углубляясь в анализ этого достаточно полно изученного
1	Валери П. Об искусстве. М., 1993. С. 263.
2	Каган М.С. Эстетика как философская наука: Университетский курс лекций.
СПб., 1997. С. 303.
122

труда ученого, остановимся на выведенном им фундаментальном положений о том, что поскольку всякий «текст» (а произведение искусства является таким текстом) имеет материальную (то, что художник находит готовым) и идеальную (мир художественных образов) стороны, то и в акте восприятия соответственно формируются две установки. Как показывает практика, при исходности реализации установки на восприятие материальной стороны определяющей оказывается репродуктивно-воображающая деятельность зрителя, воссоздающая мир художественных образов. Тем самым, строя на материале своей психики художественный образ, зритель включается в процесс сотворчества, который зависит от обилия и разнообразия личностных подходов к искусству и его оценкам.
Данный вывод подтверждается эмпирическими исследованиями современных психологов. Большую ценность для анализа результатов образовательной деятельности музея имеют попытки ученых выделить уровни зрительского восприятия на основе обобщения социологических данных. В качестве примера обратимся к схеме, предложенной профессором психологии Массачусетского колледжа искусств (США) А. Хаузен. В течение десяти лет занимаясь этой проблемой в условиях музея, она сделала весьма примечательный, хотя и не бесспорный вывод о том, что художественное развитие зависит не от возраста, а от окружающей среды, и выделила пять основных стадий восприятия1. Их последовательность такова:
1.	Описательная стадия — характеризуется эгоцентрически
ми высказываниями зрителей, которые, обозначая элементы карти
ны, ассоциируют их с личным опытом.
2.	Конструктивная стадия — характеризуется утилитарным
подходом зрителя к произведению, попыткой; используя весь запас
знаний, дать оценку увиденному с точки зрения содержания и тех
нического исполнения. На этой стадии реалистическое изображе
ние является эталоном для восприятия.
3.	Классификационная стадия — характеризуется попыткой
зрителя активно анализировать произведение. На основе использо
вания собственных знаний он, исследуя содержание произведения и
способы его художественного воплощения, изменяет способ вос
приятия.
4.	Стадия интерпретации — характеризуется включением
в восприятие процесса эмоционального взаимодействия, основан
ного на личностном знании и наслаждении от погружения в произ-
1 См.: Музей и школа: диалог в образовательном пространстве: Сб. ст. Вып. 2: Образ и мысль. СПб., 1997.
123

ведение искусства. На этой стадии зритель делает попытку дать разные интерпретации изображенного в произведении события или явления.
5. Стадия сотворчества — характеризуется зрительской свободой в подходах к восприятию художественного образа на основе натренированного глаза и ума, что позволяет сочетать в оценке произведения критическое осмысление и эмоциональные реакции. На этой стадии зритель понимает необходимость знаний об искусстве и культуре чувств.
Аналогичное и независимое от предыдущего исследование проводилось и отечественными специалистами О. Л. Некрасовой-Ка-ратеевой и М. В. Осориной, которые, изучая проблему детского художественного восприятия, выявили четыре его уровня:
Первый уровень — картина воспринимается как вещь (предмет), находящийся во внешнем мире; он характерен для маленьких детей, а также встречается у не подготовленных к общению с искусством взрослых.
Второй уровень — картина воспринимается как аналог предметного мира или его уменьшенная копия. Главное значение в восприятии на этом уровне имеет принцип узнаваемости (реализма) и склонность к соучастию в изображенных событиях (проживание ситуации). Этот уровень характерен для дошкольного возраста, но может иметь и большую возрастную протяженность.
Третий уровень — картина воспринимается как продукт художественного творчества, где автор создает новый мир в соответствии со своей художественной волей. К зрителю приходит понимание языка изобразительного искусства и ценности индивидуальности художника. Данный уровень восприятия доступен в подростковом возрасте в период, когда детям открываются творческие возможности человека и значимость художественных достижений.
Четвертый уровень — восприятие пространства картины как модели духовно-психического мира художника. Это — уровень сотворчества, позволяющий открыть и понять за событийной стороной картины ее глубинное смысловое пространство, что требует наличия у зрителя основ символического мышления1.
Сопоставляя результаты двух исследований — взрослой и детской аудитории, — мы видим, что они достаточно близки по своему содержанию. Однако в обеих представленных типологиях иг-
См: Некрасова-Каратеева О.Л., Осорина М.В. Психологические особенности восприятия картины зрителем-ребенком в музее //Художественный музей в образовательном процессе. СПб., 1998. С. 130—132.
124

норируется принципиально важный для формирования художественного восприятия уровень изначального (непосредственного), безмолвного контакта с произведением, не отягощенного посторонними комментариями (Н. А. Яковлева). Именно этот уровень является основой дальнейшего развития восприятия вплоть до его высшей ступени — художественного сотворчества. Он позволяет понять, что художественное произведение — ядро искусства, а художественный образ — это живое целое, который опознается и формируется в процессе активного — сотворческого — общения с этим произведением.
Знание динамики развития процесса восприятия важно для музейного педагога и школьного учителя в их работе по формированию основ эстетической культуры личности и ее способности к художественному переживанию. Полученные в ходе общения с подлинником сведения зритель стремится включить в свой жизненный опыт, что имеет особое значение в раннем возрасте. Этот процесс исключительно важен особенно в раннем возрасте, так как художник создает в своем произведении ситуации и конфликты, которых еще не было в жизни школьника, но которые он уже способен внутренне пережить. Помочь ему в этом и призвана педагогика художественного музея, ориентированная на формирование художественного восприятия в сочетании с ценностным отношением к культурно-историческому и художественному наследию.
Делая вывод о том, что художественное восприятие произведения искусства в музее представляет собой сложный личностно-обу-словленный процесс, в основе которого лежит диалог, сотворчество личности с автором произведения, подчеркнем значимость начального этапа «вхождения» в культуру, когда ее самостоятельное освоение ребенком затруднено. В связи с этим особую ценность приобретает опыт учителя, который, став посредником между музеем и школьником, может качественно улучшить процесс освоения художественной культуры, «адаптировать» его по отношению к уровню индивидуального восприятия, индивидуальным особенностям и познавательным потребностям личности (А. И. Буров, Э. А. Верб, Б. Т. Лихачев, Э. Сиймер, Н. А. Яковлева).
Опыт работы отечественных и зарубежных музеев показывает, что эффективное общение с подлинником бывает плодотворным в личностном плане, если опирается на пропедевтическую работу, которая может осуществляться как в музее, так и за его пределами. Данным обстоятельством и обусловлено стремление музеев к активному сотрудничеству со школьным учителем и воспитателем детского сада. Знание последними индивидуальных особенностей уче-
125

ников, круга их интересов и возможностей, готовности к освоению художественной культуры очень важны для успешного достижения педагогических целей и освоения тех форм и направлений работы их реализации, которые предлагает сегодня художественный музей.
Вопросы для повторения
1.	Назовите основные направления образовательной деятельности ху
дожественного музея.
2.	Охарактеризуйте специфику социально-ориентационного направле
ния образовательной деятельности художественного музея.
3.	Почему педагогика художественного музея выделилась в самостоя
тельное направление музейной педагогики?
4.	Раскройте содержание понятия «педагогика художественного му
зея».
5.	Перечислите принципиально важные установки, на которые опира
ется художественный музей в процессе своей образовательной деятельно
сти.
6.	В чем разница между понятиями «визуальное мышление» и «визу
альная грамотность»?
7.	Охарактеризуйте понятие «визуальное мышление».
8.	Охарактеризуйте специфику художественного типа визуального
мышления.
9.	В чем сложность восприятия произведения изобразительного искус
ства в сравнении с восприятием обыденных визуальных образов?
10.	В каком качестве художественный музей включается в педагогиче
ский процесс в условиях глобальной визуализации культуры?
11.	Охарактеризуйте общение как форму художественной коммуника
ции.
12.	Приведите примеры взаимодействия научного и художественного
способов познания мира в музейной среде.
13.	Охарактеризуйте уровни детского художественного восприятия в
музейной среде.
14.	Что представляет собой художественное восприятие произведения
искусства в музейной среде?

Глава 6
МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАБОТЫ НА МУЗЕЙНОЙ ЭКСПОЗИЦИИ
§ 1. Типы музейных экскурсий
Музейная экспозиция является специфическим «средством предъявления» памятника зрителю. В ее пространстве формируются методы и маршруты показа памятника, ориентируясь на которые «читающий» экспозицию посетитель музея может глубже постигать целый комплекс характеристик, таких, как время, к которому принадлежал мастер, особенности его творческого метода, стилевая специфика определенного этапа развития искусства и т. д. Ведущей формой предъявления памятника зрителю является экскурсия.
Понятие «экскурсия» вошло в обиход в XIX в. и закрепилось в нем в тесной связи с образованием. Ее образовательный потенциал очень давно известен педагогам, опирающимся на принцип наглядности в обучении. Не случайно экскурсия как форма учебно-воспитательного процесса была закреплена еще в «Школьном уставе», принятом в России в 1804 г. В этом документе указывалось на необходимость прогулок на природу, в ремесленные мастерские и т. п., и с тех пор она активно использовалась в отечественной школе как одна из самых демократичных форм обучения, помогающих обретению новых знаний и впечатлений.
Учитывая опыт развития музейного дела и динамику его образовательной деятельности, определим экскурсию как форму образовательной (просветительской) деятельности, содержанием которой является комплексное (визуальное, вербальное, эмоциональное) восприятие предлагаемых экскурсионным маршрутом визуальных объектов с целью приобретения знаний и впечатлений.
Преимущества музейной экскурсии перед другими образовательными формами в том, что объекты восприятия являются подлинниками, а их диапазон очень широк — от природного памятника до произведения искусства. Они обладают большим познавательным потенциалом, являясь отражением процессов развития приро-
127

ды и цивилизации, конкретной эпохи, судьбы автора или целого на-| рода. Соприкосновение с подлинником учит понимать и чувствовать окружающий мир, оценивать творческие возможности человека, то| есть приобщает к знаниям и основам культуры. Отметим еще одну| ее особенность. Экскурсия — это и контакт с музейным педагогом, посредником между памятником и зрителем. Общение с ним обога- щает восприятие зрителя, развивает его способность к самостоя-тельному суждению и межличностному взаимодействию. Но все это; может произойти лишь в том случае, если такой посредник имеет соответствующую психолого-педагогическую подготовку и хорошо; владеет спецификой экскурсионной работы и формами анализа музейного памятника1.
По популярности и педагогической эффективности традиционная экскурсия остается самой демократичной формой музейного обучения. Ее преимущества определяются следующими аспектами:
—	экскурсия опирается на подлинник;
—	процесс обучения происходит в музейных залах, являющихся
наиболее органичной средой для восприятия музейного памятника;
—	контакт с музейным сотрудником (экскурсоводом) — по
средником в передаче знаний обогащает восприятие, развивает
способность к самостоятельному суждению и межличностному кон
такту.
В образовательной практике художественного музея сформировались четыре основных типа экскурсии: ознакомительная, образовательная, развивающая и воспитательная2.
Ознакомительная (обзорная) экскурсия. Для нее, как это явствует из названия, задачи ознакомительного характера являются ведущими. Появились обзорные экскурсии вместе с первыми музеями и музейными коллекциями, и по сей день они рассчитаны прежде всего на посетителей, впервые пришедших в музей и желающих получить о нем общее представление. Чаще всего это туристы, располагающие ограниченным временем и сравнительно небольшим запасом информации в той области знаний, которую представляет музейная экспозиция. Таким образом, сведения, получаемые ими на обзорной экскурсии, должны носить общий характер и предполагают знакомство со всей экспозицией в целом. Содержание и основные вопросы ознакомительной экскурсии можно сформулировать следующим образом:
1	См.: Столяров Б.А., Соколова НД., Алексеева Н.А. Основы экскурсионного
дела : Учеб. пособие для студентов педагогических вузов. СПб., 2002.
2	Данная типология экскурсий предложена Н. Д. Соколовой.
128

1.	Знакомство с архитектурой и историей музейного здания.
2.	Знакомство с историей и содержанием музейной коллекции.
3.	Общее знакомство с основными разделами экспозиции музея.
4.	Знакомство с отдельными выдающимися экспонатами, наибо
лее ярко представляющими музейную коллекцию и основные разде
лы экспозиции музея.
Распределение информации по каждой из обозначенных тем может быть равномерным или различным в зависимости от времени, обстоятельств или пожеланий экскурсионной группы. Большее внимание на обзорной экскурсии может быть уделено какому-либо одному из обозначенных вопросов, в то время как остальные будут затронуты в меньшем объеме. Ознакомительная экскурсия, как правило, ориентирована на взрослого посетителя и носит сугубо просветительский характер, однако используется она и в работе со школьниками, в случае их первого посещения музея. При работе со взрослой аудиторией ее продолжительность может быть вариативна, в зависимости от обстоятельств и пожеланий группы.
Образовательная экскурсия. Разумеется, элементы образовательного характера присутствуют в любой экскурсии, однако преимущественное значение они имеют в экскурсии образовательного типа. Образовательная (тематическая, монографическая) экскурсия может быть адресована широкой аудитории любого возраста (кроме младшего) и любой социальной группы. Однако наиболее частые посетители такой экскурсии — это подростки и студенческая молодежь: учащиеся средних и старших классов общеобразовательной школы, средней художественной школы или художественного училища, студенты художественных, гуманитарных и технических вузов. В зависимости от уровня подготовки зрителя и конкретной образовательной цели экскурсия такого типа может решать различные образовательные задачи. Эти задачи могут иметь непосредственную связь с программой учебного курса школы, училища или вуза, учащиеся которого пришли на экскурсию, но могут быть и относительно самостоятельными.
Ведущая цель образовательной экскурсии — расширение познаний. При этом акцент переносится с сообщения общей информации на более глубокое раскрытие содержания конкретной темы. В этом заключается отличие образовательной экскурсии от экскурсии ознакомительного (обзорного) типа.
Конкретные познавательные задачи образовательной экскурсии определяются ее основной темой. Так, в экскурсии на тему «Русское изобразительное искусство начала XVIII века» могут быть поставлены следующие задачи:
9-4008                                    129

1.	Показать роль петровских преобразований в становлении
изобразительного искусства в России в начале XVIII в.
2.	Дать представление о значении и специфике портретного
жанра в живописи петровского времени.
3.	Раскрыть светский характер культуры начала XVIII в.
4.	Показать связь русского искусства данного периода с тради
циями допетровской Руси и влияние западноевропейской культуры.
Круг задач и тематику образовательной экскурсии необходимо соотносить со спецификой группы — ее уровнем, пожеланиями — и количеством времени, отведенным на экскурсию. Они могут в какой-то мере соприкасаться с тематикой экскурсий развивающего типа, например «Язык изобразительного искусства», «Цвет в живописи». В данном случае необходимо лишь смещение акцентов с развивающей цели на образовательную, что оправдано при условии достаточного уровня художественного развития учащихся, достигнутого предварительными экскурсиями развивающего типа. Образовательный характер названных экскурсий предполагает несколько иное понимание их задач и содержания. Так, если при раскрытии темы «Цвет в живописи» ведущей задачей развивающей экскурсии является развитие цветового видения учащихся, то образовательная экскурсия на эту же тему имеет познавательный уклон: в ее ходе объясняется роль цвета в художественно-образном решении живописного произведения.
Уровень сложности воспринимаемого материала и методика его подачи в образовательной экскурсии также зависят от многих факторов. Здесь, как и в экскурсиях иных типов, необходимо ориентироваться на возрастные и социальные особенности зрителей. Используемые формы, средства и методы педагогической работы варьируются в зависимости от того, будут ли экскурсанты школьниками средних или старших классов, студентами художественных, гуманитарных или технических вузов, рабочими или служащими и т. д.
Продолжительность образовательной экскурсии бывает разной и обусловлена ее целями, задачами и возрастом зрителей. Но в любом случае установка на расширенное и глубокое знакомство с материалом требует и большей продолжительности экскурсии. Здесь целесообразно обращение к форме экскурсионного цикла, дающего возможность целенаправленного и систематического обучения.
Таким образом, экскурсия образовательного типа, являясь традиционной и весьма распространенной формой экскурсионной работы, предполагает углубленное изучение рассматриваемой темы, систематическую и целенаправленную работу с учащимися на экспозиции музея.
130

Развивающая экскурсия требует особого внимания к содержанию и методическим принципам работы на экспозиции. В общепринятой музейной практике развивающая экскурсия не является столь распространенной, как экскурсия ознакомительного и образовательного характера. Тем не менее она имеет прочные исторические традиции в музейно-педагогической деятельности. Впервые этот тип экскурсии использовал в своей педагогической практике А. Лихтварк. К экскурсиям развивающего типа относились и так называемые музейно-эстетические экскурсии А. В. Бакушинского, проводимые их автором в 1920—30-е годы на экспозиции Государственной Третьяковской галереи со школьниками и студентами Московского педагогического института.
Ведущей целью экскурсии развивающего типа является развитие способностей, обеспечивающих полноценное восприятие музейных памятников. Следовательно, успешное решение задач развивающей экскурсии обеспечивает и большую эффективность учебного процесса на экскурсии образовательного типа. Особенно это относится к экскурсионной работе в художественном музее, так как известно, что для полноценного восприятия художественного памятника недостаточно усвоить некий объем вербальной и даже зрительной информации. Усвоение художественной информации, приобретение знаний об изобразительном искусстве, углубленное изучение его истории и языка невозможно без соответствующего развития необходимых психических качеств и способностей личности. Прежде всего это умение наблюдать, а также эмоционально переживать, анализировать, сравнивать и обобщать свои наблюдения. Сюда же следует отнести и эстетические способности — чувство цвета, формы, фактуры, ритма и др.
Таким образом, развивающую экскурсию можно рассматривать как подготовительный этап к серьезному и полноценному изучению искусства. Поэтому она имеет сугубо педагогическую направленность, особенно на первоначальном этапе обучения. Ее основные задачи состоят в следующем:
—	формирование эмоциональной отзывчивости на содержание
произведения искусства;
—	формирование способности размышлять по поводу увиден
ного, анализировать и обобщать собственные наблюдения, впечат
ления, мысли;
—	развитие творческого воображения;
—	развитие эстетических способностей;
—	развитие способности словесно выражать (оформлять) свои
мысли, чувства, впечатления.
9*	131

Успешная реализация перечисленных задач возможна лишь при использовании методики, принципиально отличной от методики экскурсий ознакомительного и образовательного характера. Назовем некоторые ее характерные черты. В первую очередь, это обращение к методу диалога, живой беседы, развивающему способность самостоятельно мыслить и выражать свое мнение, а также прислушиваться к мнению собеседника. Далее, важное место здесь занимают дидактические игры и развивающие упражнения, что помогает избежать складывания нежелательных стереотипов восприятия, развивает художественную интуицию, дает стимул работе воображения, творческой импровизации, не сковывая процесс восприятия заранее заданной схемой. Их преимущества заключаются также в том, что они дают возможность сочетать вербальные и невербальные приемы восприятия и интерпретации произведений искусства. К ним относятся, например, дидактические игры «Живые силуэты», «Ожившая скульптура», «Видящие руки». Вообще, методику развивающей экскурсии можно постоянно обогащать новыми формами, приемами и элементами, так как в силу своей специфики она дает музейному педагогу и экскурсоводу широкие возможности для экспериментирования и педагогического творчества.
Темы экскурсий развивающего типа могут быть достаточно разнообразны и должны соответствовать их общим педагогическим целям и задачам, например: «Как смотреть картину», «Учись смотреть и видеть», «Как понимать произведения скульптуры», «Цвет в природе и цвет в картине», «Ритм и линия в природе и в художественном образе» и т. п. Подбираемый для каждой экскурсии зрительный ряд призван с наибольшей полнотой и убедительностью служить раскрытию ее темы в русле этих целей и задач. Например, если главной задачей является развитие цветового видения учащихся, значит, в зрительный ряд экскурсии должны быть включены живописные произведения с выразительной цветовой характеристикой; если развитие чувства ритма и фактуры, то соответственно — выразительные по ритмической организации и фактуре и т. п.
Воспитательная экскурсия. Ее целью является формирование познавательной активности, а также ценностных ориентации личности. Разумеется, задачи воспитательного характера имеют место при проведении любой экскурсии, но в рассмотренных выше трех их типах они всего лишь сопутствуют задачам образовательным либо развивающим. Функции образования, воспитания и развития присутствуют в любом педагогическом процессе, но в конкретных его условиях и формах возможны разные соотношения ме-
132

жду ними. В экскурсии, в зависимости от ее типа, доминирует какая-либо одна из этих функций.
Воспитательными задачами, свойственными экскурсии любого типа, являются:
—	формирование познавательной активности;
—	формирование коммуникативных навыков;
—	воспитание внимания;
—	воспитание музейной культуры (соблюдение правил поведе
ния в музее, бережное отношение к музейному памятнику, уваже
ние к труду музейных сотрудников).
Следует отметить, что для успешного решения задач воспита
тельного характера имеет значение развивающая направленность
обучения. Высокая степень развития когнитивных способностей,
воображения, ассоциативного мышления, эмоциональной отзыв
чивости обеспечивает большую эффективность воспитательных
усилий, ибо они создают, по выражению С. Л. Рубинштейна, те
«внутренние условия», которые, складываясь и изменяясь в про
цессе развития, повышают степень восприимчивости субъекта к
внешним воздействиям1. Тесная взаимосвязь воспитательных за
дач с развивающими позволяет сформировать необходимые каче
ства личности, а также первоначальные установки художественно
го восприятия через переживание и яркое личностное отношение
к воспринимаемому материалу. Внутренний духовно-чувственный
опыт непосредственного общения и взаимодействия с окружаю
щим миром и реалиями искусства, как известно, является необхо
димым условием формирования устойчивых нравственных и эсте
тических критериев.	
В экскурсиях рассматриваемого типа воспитательная функция не отменяет и не подавляет функцию образовательную и воспитательную. Так, задачи экскурсии «Мы пришли в музей», формирующей элементы исторического сознания, навыки музейного поведения, уважительное отношение к историческим и художественным памятникам, формулируются следующим образом:
1. Сформировать:
—	активный познавательный интерес к ценностному потенциа
лу музея;
—	бережное отношение к музейному предмету как части мате
риальной и духовной культуры;
—	внутреннюю духовную потребность в постоянном посещении
музеев.
Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С. 137.
133

2.	Привить навыки:
—	музейного поведения;
—	свободной ориентации в музеях любого типа;
—	непосредственного восприятия подлинника на экспозиций 
музея.
3.	Дать знания:
—	о музее как об особом источнике культурно-исторического
опыта человечества;
—	о коллекционировании как способе постижения мира и осно
ве любого музея.
Как видим, здесь тесно взаимосвязаны задачи развивающего, воспитательного и образовательного характера при ведущей роли задач воспитательных.
Формирование нравственных качеств личности — ключевая цель экскурсий воспитательного типа, определяющая их тематическое своеобразие. Поскольку их методика предполагает подачу художественного материала в значительной мере в качестве средства, а не цели, то немаловажную роль играет чувство меры и педагогический такт экскурсовода: необходимо раскрыть идейно-нравственную основу образа, присущего данному конкретному произведению, не превращая это в прямую иллюстрацию к некоему воспитательному тезису.
Тематическое планирование экскурсий воспитательного типа должно строиться в том числе и с учетом возраста экскурсантов. Так, на экскурсиях для школьников старшего возраста и студентов могут затрагиваться вопросы проблемно-теоретического характера. Для детей младшего возраста могут быть разработаны темы, связанные с особенностями труда художника (задача — воспитание интереса и уважения к труду художника — живописца, графика, скульптора), музейного сотрудника (реставратора, хранителя и др.), коллекционера. Для детей среднего возраста целесообразен цикл экскурсий-бесед на тему «Рассказы о художниках», раскрывающий важные проблемы творчества, характера и судьбы художественной личности и имеющий в этом смысле большое воспитательное значение. Приведем некоторые возможные темы для воспитательных экскурсий:
—	«Мы пришли в музей» (первое знакомство с художествен
ным музеем);
—	«Как искусство «живет» в музее» (для детей младшего воз
раста);
—	«Как люди раньше жили» (для детей младшего возраста);
134

—	«Добрых рук мастерство» (по залам народного искусства,
для детей младшего возраста);
—	«О чем рассказали вещи» (о декоративно-прикладном ис
кусстве, для детей младшего возраста).
Каждый педагог может расширить круг тем воспитательной экскурсии в зависимости от индивидуальных особенностей группы, потребностей школьной программы, возможностей экспозиции музея и уровня художественного развития учащихся.
Таким образом, экскурсионная деятельность как традиционная форма работы со зрителем остается актуальной в современном художественном музее, обладает богатыми педагогическими возможностями и имеет перспективы для дальнейшего развития.
§2. Виды анализа произведения
изобразительного искусства
в музейной среде
Как известно, процесс восприятия произведения искусства делится на несколько этапов — от безмолвного созерцания памятника до уровня сотворчества. Первой ступенью к нему может быть рассказ родителей, разовые посещения музея или урок изобразительного искусства в школе. Чаще всего основой этой пропедевтической ступени являются слайд, репродукция или компьютерная версия памятника, организующая первоначальный процесс визуального восприятия на основе двух составляющих памятника — его содержания и самого общего впечатления от формальных средств, которыми пользуется художник. При этом уже на данном уровне важно сформировать у аудитории представление о единстве формы и содержания как о качестве, вне которого не существует подлинно художественного произведения. Организованная встреча с ним на музейной экспозиции в условиях экскурсионного занятия обеспечивает соотношение грамотного анализа структуры художественного произведения с такими аспектами восприятия, как понимание, эстетическое наслаждение, сопереживание, создающими основу для последующего межличностного диалога по теме занятия.
Многолетняя практика проведения экскурсий в музеях изобразительного искусства свидетельствует, что при работе со зрителями на экспозиции возможно использование нескольких видов анализа произведения, который помогает раскрыть содержательно-выразительные особенности и логику развития художественного образа.
135

1.	Общий, или развернутый анализ предполагает всесторон
нее рассмотрение экспоната с целью раскрытия его идеи, содержа
ния и характера употребленных для выражения этого содержания
формальных средств. Например, разговор о картине И. Е. Репина
«Бурлаки на Волге» целесообразно начать с истории формирова
ния замысла, разъяснить идею произведения и затем перейти к
объяснению его содержания и образной структуры, во время кото
рого также анализируются используемые художником в произведе
нии живописные средства и композиционные приемы.
2.	Сравнительный анализ дает возможность одновременного изу
чения нескольких памятников в том или ином аспекте. Особенность его
методики в том, что элементы художественной формы (цвет, компози
ция, светотень и т. д.) выбранных произведений рассматриваются па
раллельно, в контексте поставленных перед экскурсионным занятием
задач. Сравнительный анализ дает возможность подчеркнуть творче
скую индивидуальность различных по манере либо стилистическим осо-
бенностям художников или выявить особенности художественного сти
ля рассматриваемой эпохи. С его помощью можно наглядно проиллю
стрировать эволюцию творчества мастера, сравнивая произведения,
созданные им в разные периоды жизни, либо показать разнообразие
путей развития искусства определенной исторической эпохи. Так, если
сравнить две работы XVIII в. — «Портрет Петра III» кисти А. П. Ан- 
тропова и «Портрет Екатерины II — законодательницы в Храме Боги- 
ни Правосудия» Д. Г. Левицкого (оба — в Русском музее), то вы- 1
ясняется их принадлежность разным стилистическим эпохам.
3.	Комплексный анализ позволяет показать экспозицию музея
крупным планом, а значит, формирует у зрителя наиболее полное
представление о разнообразии коллекций музея. Его специфика за
ключается в детальном рассмотрении наиболее характерных экспо- 1
натов, все существенные признаки которых могут быть выявлены и |
в остальных работах, находящихся в зале. При наличии в экспози- 
ционном пространстве произведений, принадлежащих одному авто
ру (например, портреты «Смолянок» Д. Г. Левицкого в Русском
музее) либо близких стилистически, уместно использовать прием,
предполагающий переход от общего разговора, включающего ха-
рактеристику эпохи и специфику творческого метода мастера, к 
анализу конкретного памятника.
Вариантом комплексного анализа можно считать и экскурсию в | пределах одного зала музейной экспозиции. В этом случае на примере I помещенных в нем работ демонстрируются специфические особенности этой экспозиции: развеска картин, расположение скульптурных памятников, произведений декоративно-прикладного искусства и т. д.
136

4. «Фрагментарный» анализ является наиболее сложной формой анализа музейного памятника и предполагает условное выделение из целостной формы произведения какого-либо ее элемента (например, в картине — это цвет, светотень, композиция, ритм), который и становится объектом анализа, позволяющим выявить содержательную и эмоциональную функции памятника.
Фрагментарный анализ часто совмещается со сравнительным, что позволяет делать сравнение по линии одного выделенного элемента формы. Использование такого типа анализа бывает необходимо при серьезном разговоре о языке изобразительного искусства и требует большого мастерства, так как наряду с определенной аб-страгированностью от образа произведения в процессе экскурсии необходимо обеспечить его целостное восприятие и переживание.
Вариативность анализа музейного памятника во многом зависит от опыта работы педагога, его интуиции, творческих способностей, а также грамотности, образности и выразительности речи, обусловливающих уровень контакта между ним и зрителем и создающих определенное эмоциональное состояние, способствующее восприятию памятника.
Очень важным профессиональным качеством музейного педагога, освоившего приемы анализа памятника, является его способность к импровизации, которая помогает создать у зрителя чувство сопричастности к рождению художественного образа. Однако успех экскурсионного занятия будет зависеть и от того, насколько методические приемы музейного педагога и сообщаемые им знания соотносятся с возрастной спецификой его аудитории.
§3. Методические принципы подготовки
и проведения ознакомительной экскурсии
в условиях музейной экспозиции
Ознакомительная экскурсия ориентирована, как правило, на усредненный уровень художественного развития, а потому ее материал должен быть доступен и понятен каждому участнику группы. Рассказывая о произведениях, входящих в ее зрительный ряд, необходимо наглядно, с опорой на музейную экспозицию подтверждать все высказываемые положения и выводы и не перегружать рассказ излишними сведениями. Методическая трудность экскурсии данного типа заключается в необходимости соединить информативную сторону занятия с процессом непосредственного восприятия и переживания художественного образа.
10-4008       	137

Принцип информативности диктуется большим объемом материала и ограниченным объемом экскурсионного времени. Что касается установки на непосредственность и эмоциональность восприятия материала экскурсии, то она вызвана необходимостью поддерживать зрительную активность и заинтересованность экскурсантов при тезисном изложении материала.
Учитывая характер экскурсии, за сравнительно короткий промежуток времени экскурсовод должен познакомить зрителя с:
—	содержанием и особенностями музейной коллекции;
—	основными разделами экспозиции;
—	архитектурой и историей музейного здания;
—	отдельными  выдающимися экспонатами,  наиболее ярко
представляющими музейную коллекцию и основные разделы экспо
зиции музея.
Важную роль в процессе подготовки и проведения экскурсии играет структура зрительного ряда. Его содержание определяется:
—	целью и задачами экскурсии;
—	количеством и возрастными особенностями экскурсантов;
—	расстановкой смысловых акцентов экскурсионного маршрута;
—	количеством времени, отпущенного на проведение экскур
сии, и количеством маршрутных остановок.
Цель и задачи ознакомительной (обзорной) экскурсии определяют следующие особенности ее зрительного ряда:
—	высокая художественная ценность экспонатов;
—	показательность экспонатов для коллекции данного музея;
—	значимость произведений в контексте:
а)	истории изобразительного искусства;
в) определенного направления или художественного стиля;
б)	творчества данного художника.
Как правило, ведущий подход к построению экспозиции художественного музея — исторический, что, безусловно, требует от экскурсовода основательного знания истории искусства. Однако следует помнить, что в задачи экскурсии рассматриваемого типа не входит изложение истории искусства (это задача образовательной экскурсии); следовательно:
—	этапы истории искусства на обзорной экскурсии характери
зуются в целом, общим планом, с выделением главных тенденций
развития (например: расцвет иконы в искусстве Древней Руси; ве
дущее положение портрета в живописи XVIII в.);
—	необходимо использовать метод комплексного показа произ
ведений, который дает возможность прибегать к общей характери-
138

стике («крупным планом») разделов экспозиции, явлений в истории искусства, особенностей творчества того или иного художника. Метод комплексного показа не следует отождествлять с иллюстрацией какого-либо тезиса простым перечислением названий имеющихся на экспозиции работ. Комплексный показ произведений может идти от:
—	общей характеристики художественного явления (на основе
нескольких произведений) к рассмотрению одной наиболее харак
терной работы. Например, рассмотрение особенностей новгород
ской школы иконописи XV столетия дается на основе комплексного
показа всех имеющихся в зале икон с акцентом на иконе «Геор
гий-Победоносец» («Чудо Георгия о змие»);
—	анализа отдельного произведения с обращением в процессе
разговора к ряду других, объясняющих особенности художественно
го явления или творчества мастера. Например, анализ пейзажа И.
И. Шишкина «Корабельная роща» дополняется общей характери
стикой других работ художника, показывающих основное направле
ние его творчества.
При всем обилии материала экскурсия не должна быть утомительной, а потому экскурсовод может использовать метод диалога, концентрируя внимание зрителей на воспринимаемом произведении, а также так называемый «эффект узнавания», когда обращается внимание на шедевр, уже известный зрителям по виденным ранее репродукциям. Показывая произведения одного автора, необходимо начинать с самого знаменитого и легко узнаваемого, так как путь «от известного к неизвестному» считается наиболее эффективным в процессе познания. Иными словами, при подготовке обзорной экскурсии, так же, как и экскурсии любого другого типа, необходимо учитывать психологические особенности восприятия в той мере, в какой это требуется для ее положительного результата.
Таким образом, приступая к работе над обзорной экскурсией, следует:
—	изучить экспозицию музея;
—	отчетливо представлять цели, задачи и содержание экскур
сии;
—	продумать общий план экскурсии;
—	продумать зрительный ряд и маршрут экскурсии;
—	продумать методику подачи материала в связи с его характе
ром и спецификой восприятия группой, типичной для обзорной экс
курсии.
10*                                                                           139

Подготовка такой экскурсии невозможна без обращения к исто-рико-искусствоведческой литературе, содержащей необходимые для данной экскурсии сведения:
—	по истории искусства;
—	о творчестве отдельных художников, наиболее ярко пред
ставленных в коллекции музея;
—	об истории музейной коллекции;
—	об истории и архитектуре музейного здания;
—	о некоторых особенностях технического процесса создания
произведений изобразительного искусства, а именно: как создаются
картина, скульптура, рисунок, гравюра, какие существуют живо
писные, графические и скульптурные техники, материалы и проч.1.
§4. Методические принципы подготовки
и проведения образовательной экскурсии
в условиях музейной экспозиции
Образовательная экскурсия в художественном музее ориентирует на углубленное изучение какой-либо области художественного знания с привлечением экспозиционного материала, в данном случае выступающего в качестве средства обучения, а не цели, в то время как в обзорной экскурсии ведущей целью является изучение музейной коллекции или экспозиции как таковой.
Образовательные экскурсии часто составляют экскурсионные циклы, которые посвящены знакомству с обширным материалом в рамках целого ряда связанных между собою тем и рассчитаны на посещение в течение продолжительного периода времени (месяца, полугодия, года).
В зависимости от тематической направленности экскурсии данного типа можно классифицировать следующим образом:
1. Историко-искусствоведческие экскурсии имеют своим предметом историю изобразительного искусства. В частности, они могут характеризовать:
—	историю искусства в целом («История русского изобрази
тельного искусства»);
—	развитие и состояние изобразительного искусства отдельно
го исторического периода («Русское изобразительное искусство
XVIII века», «Русское искусство на рубеже XIX—XX веков»);
1 Знакомство с литературой подобного характера необходимо и по причине возможных вопросов со стороны экскурсантов.
140

—	историю развития определенного вида изобразительного ис
кусства («Русская живопись первой половины XIX века», «Русская
скульптура XVIII века», «Развитие гравюры в России»);
—	историю развития какого-либо жанра изобразительного ис
кусства («Русский портрет XVIII века», «Развитие жанровой живо
писи в русском изобразительном искусстве XIX века», «Русский
пейзаж второй половины XIX века», «Развитие пейзажного жанра
в русской живописи XVIII—XX веков»);
—	историю развития того или иного художественного стиля
(«Классицизм   в   русском   изобразительном   искусстве   конца
XVIII — первой половины XIX века», «Русский романтический
портрет», «Стиль модерн и его отражение в русской скульптуре
конца XIX — начала XX века»).
Подготовка и проведение историко-искусствоведческой экскурсии требует от музейного педагога глубоких знаний и целостного взгляда на искусство и историю его развития, то есть достаточно свободной ориентации в историко-культурном процессе. На экскурсии данного вида допускается привлечение информации, позволяющей создать историко-культурный фон, на котором более ярко раскроется содержание воспринимаемых художественных произведений.
2. Монографические экскурсии, в ходе которых рассматривается творчество отдельных мастеров изобразительного искусства, представленных в экспозиции музея («Художник К. П. Брюллов», «Творчество И. Е. Репина», «Живопись М. А. Врубеля»). Данная экскурсия может быть предложена различным кругам музейных посетителей:
—	взрослой аудитории, желающей узнать о жизни и творчестве
знаменитых мастеров;
—	студентам художественных и педагогических вузов, профес
сионально изучающих изобразительное искусство;
—	студентам гуманитарных факультетов (психологам, педаго
гам, социологам), проявляющим интерес к проблемам психологии
художественного творчества и становления творческой личности;
—	школьникам, интересующимся биографией любимого худож
ника и фактами, связанными с историей создания известных произ
ведений изобразительного искусства.
При подготовке монографических экскурсий, кроме сугубо искусствоведческой литературы, связанной с историей изобразительного искусства и творчеством отдельных мастеров, экскурсоводу может помочь популярная биографическая литература. Ведущей целью такой экскурсии является знакомство зрителей с творчест-
141

вом мастера в целом. Акцент делается на анализе отдельных произведений, в числе которых могут быть не только известные работы, но и подготовительные эскизы, наброски, этюды — все то, что позволяет глубже понять творчество данного художника.
Педагогические задачи, содержание монографической экскурсии и методика ее проведения определяются ее ведущей целью и спецификой аудитории, для которой она предназначена. Большую ценность экскурсии данного вида представляют для учащихся средних и старших классов. Они могут помочь подросткам осознать всю трудность и в то же время плодотворность пути творческой самореализации, а также побудить их задуматься над перспективой собственного нравственного и творческого роста. Учащимся и студентам, изучающим закономерности художественно-творческого процесса и психологию творческой личности, монографические экскурсии содействуют раскрытию широкого спектра вопросов, связанных с названными проблемами.
Цикл монографических экскурсий может стать фундаментом для более глубокого и серьезного постижения курса истории изобразительного искусства и усвоения содержания проблемных экскурсий, отличающихся повышенным уровнем сложности изложения материала.
3. Искусствоведческие экскурсии посвящены вопросам теории изобразительного искусства, в том числе посредством рассмотрения творчества отдельных художников в контексте истории художественного процесса той или иной страны, культурной эпохи или во всемирном масштабе (например, «А. Н. Бенуа как представитель объединения "Мир искусства"»). В этом случае важно показать, насколько ярко и полно творчество мастера выражает характерные особенности конкретного направления, течения и стиля, а также эпоху в целом и художественные проблемы времени.
Зрительный ряд такой экскурсии может быть достаточно обширен и вариативен. Помимо произведений мастера, о творчестве которого идет речь на экскурсии, он может включать произведения его современников — художников его круга или представителей других направлений и стилей, на фоне которых творчество мастера раскрывается более рельефно. Помимо общих для всех образовательных экскурсий методов работы (использование элементов диалога, по необходимости — приемов развивающей методики с опорой на возрастную и социальную специфику аудитории и т. д.), особое значение здесь имеют:
142

—	метод, сравнительного анализа произведений, предполагаю
щий сопоставление произведений разных художников или одного
мастера по определенным признакам (например, цвет и компози
ция), а также по степени отражения в них содержания эпохи или
художественного стиля;
—	метод комплексного показа произведений (рассмотрен выше
на примере экскурсии обзорного характера), позволяющий более
широкое рассмотрение художественного явления и его интерпрета
цию в творчестве конкретного автора или какого-либо произведе
ния.
4. Проблемные экскурсии относятся к экскурсиям повышенной сложности, так как требуют от зрителя особенно внимательного, вдумчивого восприятия произведений, способности сравнивать, анализировать и обобщать впечатления, чувства и мысли, возникающие в процессе общения с музейным памятником. Иными словами, здесь необходима сформированная на основе предыдущего опыта внутренняя установка и достаточно высокий уровень художественного развития. По этой причине экскурсия проблемного типа может быть адресована только учащимся старшего возраста, студентам и взрослым, интересующимся проблемами развития изобразительного искусства и художественного творчества. Зрительный ряд такой экскурсии также может быть достаточно обширен и разнообразен, однако ни в коей мере не должен перегружаться образами, имеющими второстепенное значение для раскрытия ее темы. При ее подготовке необходимо иметь ясное представление о ее задачах и глубокое понимание той художественной проблемы, которую предстоит раскрыть, опираясь на экспозиционный материал. В рассказе экскурсовода должна присутствовать четкая логика изложения проблемы и способ ее решения на примере произведений отдельных художников. Чрезвычайно важно при этом не «уйти» в умозрительные «рассуждения по поводу»: каждая гипотеза, каждое положение и каждый вывод следует подтверждать конкретными наблюдениями и впечатлениями. Для большей убедительности полезно обращаться к методу сравнительного показа, совершая «экскурс» в другие эпохи, стили, обращаясь к произведениям авторов, хронологически не имеющих отношения к материалу экскурсии, но так или иначе затрагивающих рассматриваемую проблему.
Например, раскрывая тему экскурсии «Проблема картины в русской живописи конца XIX — начала XX века», рекомендуется обратиться к ее истокам, рассмотрев понимание картины художниками классицизма (А. П. Лосенко, И. П. Шебуев и др.), романтизма (К- П. Брюллов, О. А. Кипренский), русского реализма второй
143

половины XIX в. (И. Е. Репин, В. И. Суриков и др.). Это обогатит восприятие, облегчит понимание сути проблемы, причин ее возникновения и обострения именно в конце XIX — начале XX в.1. Разумеется, экскурсоводу при этом следует помнить, что наиболее объемным по времени и содержанию должен быть материал, непосредственно обозначенный в теме экскурсии.
Подробнее остановимся на экскурсиях по темам. «Язык изобразительного искусства» и «Специфика видов и жанров изобразительного искусства», которые могут иметь как образовательные, так и развивающие цели.
В качестве развивающих они могут быть предложены экскурсантам любого возраста, начиная от школьников 2—3-х классов. Как образовательные — возможны для учащихся 5—6-х классов и старше. В последнем случае их содержание позволяет отнести их к виду искусствоведческих. Задачи такой экскурсии состоят в том, чтобы на примере конкретных произведений:
—	познакомить с видами изобразительного искусства — живо
писью, скульптурой, графикой;
—	познакомить с различными жанрами изобразительного ис
кусства — портретом, пейзажем, натюрмортом, исторической кар
тиной и т. д.;
—	показать роль художественной формы в раскрытии содержа
ния произведения изобразительного искусства;
—	познакомить с элементами образного языка (художественной
формы) разных видов изобразительного искусства — цветом, то
ном, линией, формой, фактурой и др.).
Зрительный ряд такой экскурсии должен составлять не более 6—7 произведений. Чрезвычайно важно, чтобы их художественная форма как можно более ярко и убедительно раскрывала конкретную педагогическую задачу, связанную с показом данного произведения. Так, художественно-образная роль цвета убедительнее всего раскрывается на примере тех произведений, где именно цвет несет наибольшую содержательную нагрузку.
В связи с тем, что материал экскурсии требует сосредоточенности, зрительной активности, известного эмоционального напряжения, а также необходимости мыслить аналитически, экскурсия не должна быть длительной, а именно — не превышать 45—50 минут. Чрезмерно растянутая во времени экскурсия в данном случае при-
1 Специфика экскурсионной формы, предполагающей работу непосредственно в залах на экспозиции музея, дает возможность совершить такой «экскурс», используя подлинный художественный материал (а не слайды или репродукции), в чем мы видим еще одно ее преимущество.
144

водит к ослаблению внимания экскурсантов, снижает способность к наблюдению, творческую и мыслительную активность, эмоциональное переживание образа.
§5. Методические принципы подготовки
и проведения развивающей экскурсии
в условиях музейной экспозиции
К подготовке и методике проведения развивающей экскурсии в художественном музее предъявляются особые требования, так как она ориентирована на развитие художественных способностей и личностных качеств зрителя, необходимых для полноценного восприятия произведений изобразительного искусства, а именно:
—	наблюдательности;
—	творческого воображения;
—	эмоциональной восприимчивости;
—	сенсорных способностей;
—	способности анализировать и обобщать свои впечатления;
—	навыков межличностного общения по поводу увиденного.
При подготовке экскурсии данного типа ее продолжительность
ограничивается параметрами школьного урока. Следует особое внимание уделить особенностям художественного восприятия, свойственным возрасту экскурсантов. Это поможет наиболее целесообразно выстроить зрительный ряд, использовать более эффективные методические приемы, определить продолжительность экскурсии и количественный состав экскурсионной группы.
Зрительный ряд развивающей экскурсии может включать от 3 до 7 произведений, с непременным требованием обеспечить условия для внимательного, вдумчивого изучения и переживания каждого из них. Разумеется, эти немногие произведения должны с максимальной убедительностью способствовать раскрытию поставленной педагогической задачи и быть доступны вниманию зрителей, составляющих группу не более 10—12 человек.
Ведущим методом развивающей экскурсии является метод диалога, живой беседы, в основе которой лежат непосредственные наблюдения, зрительные и эмоциональные ассоциации. Беседа, особенно в школьной аудитории, создает атмосферу, благоприятствующую творческому поиску и познавательному интересу, что предполагает сочетание известной непринужденности и дисциплины, когда учащиеся, с одной стороны, чувствуют себя достаточно свободно и раскованно, а с другой — сохраняют сосредоточенность и заинтересованность в совместной с экскурсоводом творческой работе.
145

Важно, чтобы дети поняли: общение с произведениями искусства только тогда доставляет подлинное удовольствие, когда зритель активен, то есть старается понять художника, прикладывает к этому определенные волевые усилия.
В свою очередь, и вопросы экскурсовода должны отличаться ясностью, конкретностью, учитывать специфику детского восприятия. Они могут относиться к:
—	формальной стороне произведения, к выразительным сред
ствам («какой цвет ты считаешь главным в этой картине?»; «поче
му художник именно так расположил предметы?»), а также к тех
нике исполнения («почему ты догадался, что эта скульптура выпол
нена в мраморе, а не в каком-либо другом материале?»);
—	эмоциональному впечатлению («какое настроение вызывает
у тебя эта картина: спокойное, тревожное, радостное?»).
Полезно задавать вопросы, ориентированные на изобразительную деятельность ребенка, что значительно повышает интерес к экскурсии, дает возможность свободно высказываться, привлекая собственный опыт в области художественного творчества (например, «какие краски ты использовал бы для изображения этого сюжета?»). Беседа о художественных материалах и их выразительных возможностях пробуждает интерес и вызывает чувство уважения к труду художника. Вопросы, которые ставятся в ходе экскурсии развивающего типа, требуют не столько активизации памяти, сколько работы воображения, а также сравнений, сопоставлений, определенного исследования, то есть создают проблемные ситуации, побуждающие к поиску самостоятельных, нестереотипных решений (например: «как бы ты назвал эту картину, если бы был ее автором?»; «не напоминает ли тебе эта картина какое-либо музыкальное произведение?»; «каким характером обладает эта музыка?»).
Развитию воображения и ассоциативного мышления способствует включение в процесс зрительного восприятия поэтических фрагментов. В этом случае зрительный и поэтический ряд должны быть созвучны друг другу и использоваться в тесной взаимосвязи, что благоприятствует проникновению учащихся в глубину художественного образа и возникновению целостного впечатления от общения с произведением изобразительного искусства.
Успешному решению задач развивающей экскурсии помогают специальные дидактические игры, нацеленные на создание соответствующей психологической установки, организующей процесс восприятия в нужном направлении. Этот раздел экскурсионной методики требует особенно пристального внимания, так как умело организованные развивающие игры стимулируют работу воображения,
146

творческую импровизацию, позволяют избежать навязывания шаблонов и стереотипов восприятия.
Приведем краткое описание некоторых дидактических игр, используемых в практике развивающих экскурсий с детьми младшего возраста.
1.	«О чем говорят вещи». Игра способствует развитию навы
ков восприятия художественного образа и проводится на экспози
ции декоративно-прикладного искусства. Она может проходить сле
дующим образом:
Вариант 1. Экскурсовод начинает рассказывать сказку, которую дети должны продолжить: «Вечером, после закрытия музея, старинные вещи "оживают". Они вспоминают о былом времени, о своих хозяевах, рассказывают друг другу истории, свидетелями которых они были...». Обращая внимание на выразительность формы, силуэта, цвета, особенностей материала, дети должны представить себе, как выглядели хозяева старинных предметов и каким мог быть характер их «беседы». Таким образом, развиваются чувство стиля, художественно-образное видение.
Вариант 2. Коллективное придумывание и разыгрывание небольшого сказочного действия, исполнители которого — дети, а действующие лица — музейные экспонаты. Они «действуют», «разговаривают», «совершают поступки» соответственно своему «характеру». Этот «характер», а иными словами — художественный образ в данном случае неизбежно выступает на первый план, и именно он определяет эмоциональное впечатление и содержание действия.
2.	«Живая скульптура». Игра проводится после занятия на му
зейной экспозиции и направлена на развитие пластического чувства,
образного видения, а также зрительной памяти и наблюдательности.
Условия игры: кто-нибудь из детей принимает позу наиболее запом
нившейся скульптуры, а остальные пытаются отгадать изображаемое
произведение. Чтобы сделать «скульптуру» узнаваемой, дети должны
обратить внимание на главное, наиболее характерное в образе, пе
редать выразительность позы, жеста, пластику движения.
3.	«Видящие руки». Игра требует специальной дидактической
экспозиции, где разрешено трогать экспонаты, брать их в руки
и т. п. Цель игры — развитие чувства фактуры, пластической фор
мы и объема. Дети по очереди с закрытыми глазами ощупывают
скульптуру, стараясь определить ее материал и форму. С этой це
лью можно использовать также детские работы, выполненные на
уроках лепки, или предметы разнообразной формы и фактуры. Ли
шаясь возможности видеть скульптуру и ограничиваясь лишь так-
147

тильными ощущениями, дети концентрируют все внимание на особенностях материала и разнообразных изгибах формы, делая это с тем удовольствием и увлечением, которые всегда сопутствуют детской игре. Таким образом, развивается сенсорная культура, необходимая для восприятия пластических искусств.
4. Различные викторины, кроссворды, загадки, способствующие запоминанию сведений, пополнению знаний об искусстве.
Одной из важнейших характеристик, обусловливающих методические особенности экскурсионного занятия, является его адресность, что предполагает учет возраста, профессиональной принадлежности и интеллектуального уровня аудитории. В сложившейся экскурсионной практике музейная аудитория делится на следующие группы: дошкольники, младшие школьники, средний и старший школьный возраст, студенты, взрослые1.
Вопросы для повторения
1.	Что такое музейная экспозиция?
2.	Дайте определение понятия «экскурсия».
3.	Охарактеризуйте специфику ознакомительной экскурсии в музейной
среде.
4.	Охарактеризуйте цель и задачи образовательной экскурсии.
5.	Назовите основные задачи развивающей экскурсии.
6.	Как формируются задачи в экскурсии «Мы пришли в музей»?
7.	Охарактеризуйте виды анализа живописного произведения в музей
ной среде.
8.	Охарактеризуйте роль комплексного анализа в показе экспозиции
музея.
9.	В чем заключается специфика подготовки и проведения ознакоми
тельной экскурсии в музейной среде?

10.	Как в зависимости от тематической направленности классифициру
ются образовательные экскурсии?
11.	Охарактеризуйте методические принципы подготовки и проведения
образовательной экскурсии в музейной среде.
12.	Назовите задачи образовательной экскурсии по теме «Язык изо
бразительного искусства».
13.	Охарактеризуйте методические принципы подготовки и проведения
развивающей экскурсии в условиях музейной экспозиции.
14.	Приведите примеры дидактических игр, используемых в практике
развивающих экскурсий с детьми младшего возраста.
1 См.: Юхневич М.Ю. Музейная аудитория и ее изучение // Художественный музей в образовательном процессе. СПб., 1998; Козиев В.Н. Школьники, учителя, студенты в Государственном Русском музее (результаты социологических опросов) // Там же.

Глава 7
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СПЕЦИФИКА
РАБОТЫ НА МУЗЕЙНОЙ ЭКСПОЗИЦИИ
С РАЗНОВОЗРАСТНОЙ АУДИТОРИЕЙ
§ 1. Дошкольники в музее
Дошкольники являются самыми маленькими посетителями художественного музея. В возрасте от 3 до 6 лет складываются начала личности и во многом определяется характер ее дальнейшего формирования. Поэтому необходимо особое внимание к методическим аспектам музейно-педагогической работы с маленькими детьми.
В указанном выше возрастном периоде расширяется и углубляется восприятие окружающего мира, память и мышление имеют наглядно-образный характер, развивается воображение. К 5—6 годам некоторые психические процессы становятся более произвольными в плане возможностей управления ими, хотя непроизвольность и в этом возрасте является их основной характеристикой. Внимание становится более устойчивым и длительным, в известных пределах развивается способность организовывать и планировать свою деятельность. Для детей этого возраста характерна тяга к словесному общению со сверстниками и в большой степени — со взрослыми. У них высокая зрительная активность: они любят рассматривать визуальные объекты, замечают многие их характерные признаки и задают множество вопросов по поводу формы, цвета, фактуры последних, что свидетельствует о наличии у них психологической готовности к посещению художественного музея и работе на его экспозиции.
Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра, содержание и характер которой постепенно меняются. Так, если у малыша в возрасте 1—3 лет игра имеет характер простого манипулирования предметами, то в 4—5-летнем возрасте она приобретает сюжетно-ролевую форму, способствующую процессу социализации ребенка. Подражая взрослым, он воспроизводит в игре знакомые ему жизненные ситуации на элементарном уровне и тем
149

самым приобретает опыт деятельности в них на доступном ему уровне. Важно помнить о том, что в процессе игры активизируются психические качества, необходимые для художественного развития ребенка. Речь идет о творческом воображении, фантазии, а также способности через мимику, пластику и речевую интонацию выразить характер ролевого образа. Сюжетно-ролевая игра способствует также формированию коммуникативных навыков, приобретению опыта взаимоотношений с другими людьми. Немаловажное значение имеет и тот факт, что специфика художественного развития детей-дошкольников заключается в их большей ориентированности на собственное изобразительное творчество, чем на восприятие искусства. Значительную часть времени ребенок проводит в занятиях лепкой, рисованием, элементарным конструированием, что развивает его мышление, творческое воображение, сенсорные способности. Изобразительная деятельность становится одним из эффективных путей освоения ребенком окружающего мира и подготавливает к реальному взаимодействию с ним в будущем.
Рисунки детей-дошкольников отличаются яркой образностью, декоративностью и силой цвета, выразительностью линии, силуэта, композиционной цельностью. По своей стилистике (выразительность контура, цветового пятна) они близки архаическим формам искусства. Очевидно, что и детское восприятие художественных произведений на экспозиции во многом соответствует этим особенностям изобразительного творчества. Так, дошкольники младшей группы воспринимают изображение на уровне узнавания. Опознание крупных и ярких, полностью видимых в картине предметов доставляет ребенку удовольствие. Главное на этой ступени восприятия ребенка — понимание им существования не только объективно-физических качеств предмета, но и выраженного в нем образа — изображения, являющегося заместителем реального объекта, «узнаваемого» в системе пятен, линий и форм на картинной плоскости или в объемной скульптурной форме.
На экспозиции народного искусства ребенка также привлекает процесс узнавания знакомых предметов быта. Его радует их необычная форма, яркий цвет, образно-пластическое решение предметов, а также наличие в них украшений в виде орнаментальной росписи, рельефа или изобразительной детали (птичка, лошадка и проч.).
У дошкольников средней возрастной группы в процессе зрительного восприятия начинает активно осуществляться познавательная деятельность: ребенок самостоятельно или с помощью 150

взрослых уже способен сделать акцент на выделении значимых признаков, по которым опознается объект. Таким признаком на музейной экспозиции могут быть форма, размер, цвет, материал, наиболее значимые детали, свойственные отдельным предметам или персонажам и героям картин.
Дошкольники 5—6 лет уже способны эмоционально переживать события и образы, запечатленные в произведениях искусства, — разумеется, в пределах их собственного, еще небольшого жизненного опыта.
В рисунках детей этой возрастной группы усложняется и разнообразится тематика и сюжеты, становится все более заметной личностная и эмоциональная оценка изображенного события или персонажа. На экспозиции музея их также начинают интересовать произведения с развернутым сюжетом и действием, поступки персонажей подвергаются эмоционально-нравственной оценке («плохой», «хороший», «злой», «добрый», «смелый», «трусливый», «честный», «лживый» и т. п.). Дети активно реагируют на цветовое решение картины. Так же, как и в их собственном творчестве, цвет они часто воспринимают как средство эмоционально-оценочной характеристики изображенного сюжета или персонажей картины.
Названные особенности восприятия и художественного творчества у детей дошкольного возраста определяют ряд методических принципов работы с ними в художественном музее:
1.	Посещения музея должны быть не чаще 3—4 раз в год с
продолжительностью пребывания 45—50 минут каждое. Следует
помнить, что основным видом деятельности дошкольника являются
игра и собственное изобразительное творчество, в процессе кото
рых ребенок этого возраста познает мир.
2.	Эффективность занятия зависит как от психологического
контроля педагога за группой, так и от условий работы на экспози
ции музея. Шум в зале, движение и разговоры посетителей, речь
экскурсовода другой группы и т. п., что рассеивает внимание, при
водит к быстрой утомляемости детей и значительно снижает каче
ство усвоения материала занятия.
3.	Большое значение имеют тематика и специфика зрительного
ряда занятий на экспозиции. Их темы должны определяться кругом
жизненных интересов детей и соответствовать уровню понимания
воспринимаемого материала. Это могут быть темы, связанные с от
ражением в искусстве жизни природы («Пейзаж»), чувств и харак
тера человека («Портрет»), событий окружающей жизни (на дос
тупном для детей уровне), красоты и разнообразия предметного
мира («Натюрморт»). Зрительный ряд музейной экскурсии с до-
151

школьниками нужно строить по принципу контраста (чередование различных видов, жанров, стилей, индивидуальных художественных манер и т. д.). Значительно облегчает восприятие памятника и снижает утомляемость детей использование метода сравнения.
4. Методика экскурсионных занятий с дошкольниками ориентирована на развитие воображения, сенсорных способностей и эмоциональной сферы ребенка и в качестве попутной цели предполагает сообщение детям знаний об искусстве в доступном для них виде и объеме.
В процессе занятий большое значение имеет использование невербальных и игровых методов обучения. Речь идет о самостоятельных рисунках и творческих заданиях, различного рода дидактических играх, развивающих упражнениях. Важно также соблюдать принципы наглядности и диалога, стремиться к выявлению индивидуальной активности и самостоятельности каждого ребенка, а также формированию навыков общения и совместного обсуждения впечатлений (навыков коллективной работы).
§2. Дети младшего школьного возраста в музее
В возрасте 6—9 лет дети приобщаются к систематическому и регулярному посещению музея и к музейным формам обучения. Им предлагаются экскурсионные циклы, в процессе реализации которых решаются конкретные педагогические цели и задачи, имеющие развивающий и образовательный характер. Их содержание и методика обусловлены психологическими особенностями данного возраста.
Формирование знаний и развитие личности младшего школьника происходит на основе двух взаимосвязанных процессов:
1)	непосредственного восприятия;
2)	усвоения словесного описания тех или иных предметов и яв
лений.
Познавательный процесс у младших школьников становится более глубоким и осмысленным благодаря увеличению количества сведений, представлений и понятий, полученных в школе. Дети этого возраста постепенно приходят к усвоению причин и закономерностей различных явлений, знания приобретают до известной степени упорядоченный характер. В связи с этим обучение младших школьников в музее должно основываться не только на памяти ученика, но и на осмыслении им полученных сведений и на самостоятельном поиске ответов на поставленные перед ним вопросы.
152

В то же время  дети рассматриваемого возраста во многом сохраняют психологические качества старших дошкольников. Так, им свойственна острота и свежесть восприятия, созерцательная любознательность. Они с живым любопытством и ярко выраженной эмоциональностью реагируют на окружающее. Вместе с тем их мышление, во многом продолжая сохранять наглядно-образный характер, уже начинает приобретать вербально-логические черты.
В процессе обучения у младших школьников совершенствуется воссоздающее воображение и развивается творческое, продуктивное. Они склонны к фантазированию и сочинительству, склонны комбинировать знакомые образы, сочиняя фантастические рассказы и сказки и создавая изображения, иллюстрирующие собственные фантазии. Внимание младших школьников имеет непроизвольный характер и отличается неустойчивостью. Поэтому в ходе обучения следует развивать произвольное внимание, прививать навыки, способствующие его концентрации, однако при этом сохранять увлекательность содержания и формы проведения экскурсии, поскольку это еще остается главной побудительной причиной интереса к искусству.
Знание педагогом-экскурсоводом возрастной специфики восприятия и изобразительного творчества поможет ему при построении зрительного ряда и выборе правильной методики обучения. Детей 6—8 лет увлекает сюжет, следуя за которым они вместе с героями «проживают» изображенное событие, стараясь вынести свою нравственную оценку. При этом однозначность оценок и деление персонажей по принципу положительных и отрицательных характеристик («плохие» и «хорошие») продолжает оставаться особенностью их восприятия. В то же время у них появляется способность переживать не только сюжет, но и внутреннюю атмосферу изображенного события, а также состояние природы в пейзаже или настроение в портрете, о которых они готовы судить и выражать свое отношение в словесной форме.
Дети 8—9 лет, усваивая некоторый минимум художественной информации и терминологии по искусству, уже способны сопоставлять и элементарно анализировать факты художественной жизни. Они оказываются в состоянии систематизировать материал занятий, что позволяет расширить тематику экскурсий.
В экскурсионной работе с детьми этого возраста, так же, как и в работе с дошкольниками, наиболее результативна диалоговая форма ведения экскурсии, широкое использование дидактических игр, развивающих упражнений, творческих заданий. Можно сделать больший (в сравнении с дошкольниками) акцент на словесные формы выражения впечатлений от произведения, чём на изобразительную
11—4008	153

практику (маленькие сочинения, игры в экскурсовода, в музейных| сотрудников, коллекционеров, рассказ о своей домашней коллекции и др.). Учитывая тот факт, что отношение к окружающему миру младшего школьника становится более осмысленным, необходимо в процессе экскурсии уделять внимание формированию ценностных ориентации средствами искусства и сознательному усвоению навыков постижения мира культуры через музейный памятник. Общей целью такого рода экскурсий можно считать формирование музейной культуры, то есть осознания ценностного потенциала музея, внутренней потребности посещения музеев, бережного отношения к музейному предмету как к части материальной и духовной культуры. Эти задачи могут быть реализованы в темах «Первое знакомство с музеем», «Картина в музее», «О чем говорят вещи» (экскурсии по залам декоративно-прикладного и народного искусства) и т. д.
Особое значение в экскурсионной работе художественного музея с младшими школьниками имеет формирование визуальной грамотности. Последнее включает развитие таких качеств, как наблюдательность, умение в элементарной форме анализировать и обобщать зрительные впечатления, эмоционально переживать визуальный образ, а также творчески воспринимать и осмыслять увиденное. Поэтому на экскурсиях с детьми этого возраста необходимо предоставить им возможность внимательного, вдумчивого рассматривания, побуждать к высказыванию своих впечатлений, а также к диалогу об особенностях элементов художественной формы того или иного произведения — цвета, фактуры, ритма, композиции и т. д. Сведения об искусстве общего характера должны опираться на непосредственное восприятие и подкрепляться зрительными и эмоциональными впечатлениями от конкретного зрительного образа.
§3. Дети среднего школьного возраста в музее
Подростковый возраст (от 10 до 15 лет) является переходным от детского к взрослому состоянию. Изменяются условия жизни и деятельности ребенка, происходит перестройка психики, ломаются старые, сложившиеся формы взаимоотношений с людьми. Систематическое изучение основ наук требует от них более высокого уровня сознания, понимания более сложных и абстрактных отношений между объектами, формирования отвлеченных понятий. В процессе учебной деятельности их мышление приобретает аналитический характер, развивается способность активно и самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать глубокие обобщения и выводы. Существенные из-
154

менения в подростковом возрасте претерпевают память и внимание, которые становятся все более произвольными и приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов. С 10—12 лет наступает так называемый «естественный кризис» в детском рисовании. Многие подростки бросают занятия рисованием, акцент перемещается с собственного изобразительного творчества в сферу художественного восприятия. Подросток начинает понимать значение мастерства и роль профессионального обучения в овладении его основами, что свидетельствует о готовности к систематическому и углубленному изучению искусства, его художественно-образного языка и этапов исторического развития. В связи с этим в экскурсионные программы, предназначенные для учащихся рассматриваемого возраста, необходимо включать тематические и исторические циклы, расширяющие знания учащихся в конкретной области.
Среди особенностей формирования личности в подростковом возрасте следует выделить становление нравственного сознания, самосознания, чувство взрослости, стремление к самостоятельности в своей деятельности. Характерен поиск подростком «своего героя», который часто становится примером для подражания. Это может быть какой-либо общественный или политический деятель, представитель современной популярной музыкальной культуры или кто-то из ближайшего окружения сверстников. Им может стать и любимый художник. Увлекательный рассказ экскурсовода о судьбе и личности художника может заинтересовать подростка и послужить толчком к формированию углубленного интереса в сфере искусства.
В силу вышеизложенного, тематика и формы работы художественного музея с детьми-подростками становятся более разнообразными. Кроме экскурсий по истории и языку изобразительного искусства, им могут быть предложены циклы монографического характера под общим тематическим названием «Беседы о художниках». Наряду с дидактическими играми и упражнениями в методике экскурсионной работы художественного музея с подростками широко применяются диалог, беседа, дискуссия как формы, наиболее отвечающие психологическим особенностям этого возраста. Эти же формы, безусловно, пригодны и даже становятся ведущими в экскурсионной практике со старшеклассниками1.
1 Период от 14 до 18 лет, переходный к юношескому возрасту, с его поисками цели и смысла жизни и профессиональным самоопределением, характеризуется интересом к философским вопросам художественного творчества, к мировоззрению и мировосприятию художника, к проблемам современной художественной культуры. Старшие школьники более осознанно и заинтересованно воспринимают материал, связанный с профессиональными вопросами искусства, что позволяет добавлять в экскурсионные циклы темы, посвященные языку изобразительного искусства.
И*	155

§4. Студенты в музее
Для студенческого возраста в известной мере еще характерна зависимость от более раннего, школьного этапа развития. Учиты-вая некоторую неоднородность физического и социального развития юношеского периода, определяемую биологическими и психическими особенностями, а также некоторую неопределенность критериев ее социальной зрелости, его возрастные границы не являются четко очерченными. Студенчество — сложная по своему составу социальная группа, объединенная совместной учебой, обладающая общностью быта, психологии, системы ценностей, которой присущ переходный характер от школьного периода жизни — к взрослой, связанной с профессиональной деятельностью.
Стремясь глубже разобраться в окружающей действительности, студенты на многие вопросы бытия ищут ответа в искусстве, пытаясь через его образы осмыслить реальность. В экскурсии, ориентированной на студенческую аудиторию, должны учитываться три аспекта предлагаемого материала: познавательный (развитие интеллекта), чувственный (эмоциональная отзывчивость и восприятие выразительных особенностей музейного памятника, данных в единстве его содержания и формы) и аффективный (сопереживание, являющееся основой сотворческого отношения к памятнику). Их соотношение меняется в зависимости от возрастных и интеллектуальных особенностей группы. Рассматривая работу со студенческой молодежью в художественном музее как педагогический процесс, следует помнить о том, что «в личностном отношении этот возраст имеет особое значение как период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных функций взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессионально-трудовые»1.
Так как в условиях обучения в вузе особое значение приобретает система получения знаний, важна ее роль и в музее. Образовательная деятельность художественного музея позволяет студентам расширить кругозор, способствует обогащению общей эрудиции, дает определенные знания в области истории искусства и навыки художественного анализа произведений. Учитывая названные факторы, студенты чаще всего ориентированы на тематические экскурсии, представляющие изобразительное искусство или творчество конкретного мастера на широком историко-культурном фоне, что

отвечает потребностям этой группы зрителей к получению знаний в систематизированном виде.
В подготовке экскурсий для студенческой аудитории необходимо, учитывая уровень интеллектуальной и художественной подготовки группы, создать атмосферу совместной творческой работы, которая требует взаимного интеллектуального и эмоционального напряжения, расширяет и углубляет круг знаний и эстетических представлений. Следует особо подчеркнуть, что экскурсионное занятие дает студенту возможность:
—	соприкоснуться с подлинником;
—	освоить приемы художественного анализа на примере кон
кретных памятников;
—	понять художественно-образную систему произведения изо
бразительного искусства.
Вопросы для повторения
1.	Охарактеризуйте психологические особенности детей дошкольного
возраста.
2.	Назовите методические принципы, на основе которых строится рабо
та с дошкольниками в музее.
3.	Охарактеризуйте специфику зрительного восприятия детей дошколь
ного возраста.
4.	Назовите процессы, на основе которых происходит формирование
знаний и развитие личности младшего школьника.

5.	Охарактеризуйте специфику экскурсионного занятия с младшими
школьниками.
6.	Назовите темы экскурсионных занятий с младшими школьниками в
художественном музее.
7.	Охарактеризуйте соотношение развивающих и образовательных за
дач в экскурсионной работе с младшими школьниками.
8.	Охарактеризуйте психологические особенности детей подросткового
возраста.
9.	Почему в изобразительной деятельности подростков наступает «ес
тественный кризис»?
10.	Какова специфика работы в музее со студенческой аудиторией?

156

1 Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. С. 334.

Глава 8
ОТ ПРАКТИКИ И АНАЛИЗА —
К МОДЕЛИРОВАНИЮ
СИСТЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
МУЗЕЯ И ШКОЛЫ
§ 1. Специфика сотрудничества музея и школы в условиях их взаимодействия
Понимание образовательной специфики музея и школы закладывает фундамент их успешного сотрудничества, внутренняя структура которого определяется двумя взаимодействующими блоками:
/. Школа в пространстве музея. Данный блок включает в себя образовательные мероприятия (экскурсии, циклы занятий в музейной аудитории и на экспозиции), на которых учащиеся постигают смыслы культуры и искусства на музейной экспозиции — по плану, заданному музеем с учетом тематики школьного образования, или в ходе занятий, строящихся на базе собственно музейных образовательных методик.
Преподавание традиционных и новых школьных курсов по изобразительному искусству все в большей мере опирается на музейные экспозиции. При этом очевидно качественное изменение отношения к музейной экспозиции со стороны учителей. Если раньше ее воспринимали почти исключительно как иллюстрацию к положениям школьного курса, то в настоящее время осознаются специфические возможности музейной экспозиции, благодаря которым не только расширяются и углубляются представления о предмете изучения, но также развиваются визуальное мышление, способности образного восприятия, эмоциональная культура, ценностные ориентации учащихся.
Изменяется статус школьных занятий, проводящихся непосредственно в музее. Помимо своего основного назначения, заключающегося в приобщении к культуре, они служат повышению престижа образовательной системы школы, заинтересованности родителей и учеников в обучении в данной школе.
158

Уже с конца 1980-х годов музейные занятия стали включаться в учебные планы многих отечественных школ, в особенности тех, в которых проводилась экспериментальная работа в области гуманитарно-художественного образования (ведение по авторским учебным программам занятий по изобразительному искусству, литературе, развитию речи, истории и т. д. вместо предусмотренных общим планированием уроков труда). Из формы организованного досуга они превращаются в элемент обязательного школьного ученического труда, и к ним начинают предъявляться соответствующие требования со стороны школьных работников.
В этих условиях определяющую роль играет предлагаемый музеем широкий репертуар форм и тем взаимодействия со школой. Назовем в качестве примера специальные курсы по изучению истории отечественного искусства, музейные практики и т. д. Разнообразие программ и форм работы открывает перед учителем и школой возможность для выбора, учитывающего их конкретные педагогические интересы.
Важным новшеством в этой сфере стало осуществление проектов, согласно которым преобразование или создание специальной музейной среды диктуется именно педагогическими идеями и задачами. Это направление работы, выросшее из практики дидактических выставок, принципиально изменяет соотношение между собирательской, хранительской, реставрационной и образовательной деятельностью музея, когда образовательный компонент играет доминирующую роль. В музейной среде такого рода возможно эмоционально-действенное освоение учащимися тем и тематических блоков школьных учебных курсов; активизация, закрепление и обогащение в процессе игрового моделирования культурно-исторических ситуаций тех представлений, которые были восприняты учащимися на школьных уроках.
2. Музейная педагогика в школе. Данный блок включает в себя лекционную работу в школе, а также отдельные опыты ведения музейными сотрудниками факультативных учебных курсов, отражающих специфику конкретного музея. В прежние времена сложился своеобразный тип музейной лекции, которая, подобно любой лекции, рассчитана на усвоение академических знаний и общей историко-культурной информации, одновременно — в явном или неявном виде — подготавливающей публику к посещению экспозиции и к ее восприятию. Будучи музейными именно благодаря принципам отбора и подачи материала, такие лекции в равной мере предназначались для лекционных аудиторий в самом музее и вне его, для всех групп слушателей и адаптировались применительно к
159

их социопрофессиональным и возрастным особенностям. Вместе с тем типичные музейные лекции, читавшиеся в школах, как правило, не были скоординированы с учебно-воспитательной системой учебного заведения и оказывались своего рода формой дополнительного образования.
Развитие процессов гуманизации и гуманитаризации образования, готовность педагогов к экспериментальной, инновационной работе в школе и понимание образовательной деятельности музея как части общепедагогического процесса позволили музею и школе перейти к интенсивному сотрудничеству в рамках данного блока. Примером этого может служить взаимодействие Русского музея и Гимназии при Русском музее (с 1989 г.), а также с другими образовательными учреждениями Санкт-Петербурга, Ленинградской области и других регионов России. Все это убедительно свидетельствует о перспективности использования музейной педагогики в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы, а также о значении многоуровневого сотрудничества музея и школы для инновационного процесса как в системе образования, так и для образовательной деятельности музея.
В практике работы с Гимназией при ГРМ музей впервые выступил в качестве учредителя общеобразовательной школы. Была поставлена задача целостного преобразования учебно-воспитательной системы конкретного учебного заведения на основе сочетания достижений школьной, дошкольной и музейной педагогики1. В настоящее время ее образовательная концепция и программа строится с учетом многолетнего опыта музейно-школьного сотрудничества. В учебном плане Гимназии сочетаются обязательные предметы и предметы по выбору, обеспечивающие право учащихся на личные приоритеты в образовании.
Исходя из опыта Гимназии при ГРМ и других школ, сотрудничающих с художественными музеями, задачи школы в области художественного образования можно определить следующим образом:
—	развитие устойчивого и углубленного интереса к общению с
произведениями изобразительного искусства и архитектуры, спо
собности к активному сотворческому восприятию;
—	формирование умений и навыков по определению культур
но-исторического контекста возникновения и бытования произведе
ний искусства;
1 См.: Столяров Б.А., Бойко А.Г. Концепция педагогического взаимодействия художественного музея и системы образования // Художественный музей в образовательном процессе. СПб., 1998.
160

—	формирование интереса к личности творца художественных
ценностей, способности к пониманию и анализу ее индивидуальных
и типических социально-исторических черт;
—	содействие пониманию единой природы и взаимосвязей раз
личных искусств, осознанию человеческой культуры как целостного
явления;
—	нацеливание познавательной деятельности учащихся на по
стижение и освоение мира человеческой культуры; выяснение свое
образия русской художественной культуры и ее места в европей
ской и мировой художественной культуре;
—	воспитание зрительской музейной культуры, приобщение к
пониманию современной художественной культуры в ее связи с
классическим наследием;
—	содействие всестороннему развитию личностных способно
стей, реализации индивидуальности воспитанника, формированию
творческого отношения к действительности.
В образовательном процессе используются три формы работы с учащимися: занятия на музейной экспозиции, классно-аудиторные и практические занятия. Этот процесс обеспечен комплексом методических материалов:
—	программами учебных предметов, отражающими научные,
методологические и методические основы курса, определяющими
его дидактические особенности и тематику;
—	рекомендациями, раскрывающими методику преподавания
курса;
—	разработками уроков, их блоков, отдельных тем, в том числе
на основе межпредметных связей гуманитарного и художественного
учебных циклов;
—	учебными пособиями, книгами для учителей, для учащихся,
хрестоматиями, экранными пособиями, аудио- и видеоматериалами;
—	публикациями, обобщающими инновационный опыт в целом
и отдельные его аспекты.
Важным и необходимым этапом углубленного взаимодействия музея и школы является создание единой Программы художественно-эстетического образования, ориентированной на общегуманитарное развитие учащихся, в которой намечена тематико-понятийная координация и взаимодействие соответствующих учебных курсов и внеурочной деятельности. Работая над созданием Программы и учебных пособий, музейные педагоги осваивают виды научной деятельности, традиционно относимые к академической, институтской науке, а успешная интеграция музея и школы помогает укреп-
161

лению взаимопонимания школьной и музейной педагогики в методических и дидактических вопросах.
Результативность углубленного сотрудничества музея и школы зависит от следующих факторов:
—	степени осознания руководством музея и школы необходи
мости, цели и задач такого взаимодействия;
—	наличия в музее достаточного количества сотрудников, заин
тересованных в ведении предусмотренной Программы научно-прак
тической работы и способных к сочетанию подходов музейной и
школьной педагогики;
—	наличия в школе сплоченной группы педагогов, восприни
мающих обновление учебно-воспитательной системы школы как
перспективное и лично важное дело и способных к сочетанию под
ходов школьной и музейной педагогики1.
Интенсивная практическая и научно-методическая образовательная деятельность музеев привела в середине 1990-х годов к складыванию новых идейных установок на основе обобщения результатов многолетних поисков и экспериментов, осуществлявшихся на просветительском этапе их образовательной деятельности. Методологически они связаны с теорией музейной коммуникации, гуманистическими положениями и достижениями школьной педагогики. К ним относятся:
—	представление о социально-нравственной ответственности
музея за гуманизацию и оптимизацию общественных, межгруппо
вых и межличностных отношений, разделяемой им с другими социо
культурными институтами;
—	гипотеза о ведущей роли музейно-педагогических средств в
развитии творческих способностей и мировосприятии личности;
—	гипотеза о необходимости применения психолого-педагоги
ческих методов для организации подачи информации, воспринимае
мой посетителями в процессе музейной коммуникации;
—	осознание единства музейной среды с гуманитарным духов
но-интеллектуальным пространством общества.
1 Такое сотрудничество музея и школы в рамках блока «музейная педагогика в школе», основы которого были заложены Государственным Русским музеем, уже получило распространение в российском образовании. Об этом свидетельствует опыт гимназии им. Кирилла и Мефодия при Музее древнерусского искусства им. Андрея Рублева в Москве, работа по интеграции педагогических программ гимназии № 2 и Пермской художественной галереи, опыт музеев и школ Тулы, Саратова, Петрозаводска и других городов страны.
162

Принятие данных установок сообществом музейных сотрудников и их утверждение в общественном сознании неизбежно вызывает изменения в структуре и статусе образовательной деятельности в музее. Создаются музейно-педагогические службы — отделы, центры, секторы, — в которых развиваются направления и формы работы, соответствующие новой парадигме. Сегодня они работают параллельно с традиционными музейно-просветительскими (пропагандистскими) подразделениями (экскурсионными, лекционными и т. д.) или, согласовывая свои планы, взаимно дополняют друг друга. В свою очередь, школы имеют возможность широкого выбора близких им форм сотрудничества с образовательными службами музея.
§2. Музейно-педагогические программы — научно-методическая основа продуктивного взаимодействия музея и системы образования
Развитие музейно-образовательной деятельности на современном этапе связано с переосмыслением содержания традиционных форм работы со зрителем и объединением их в рамках целостного музейно-педагогического процесса. Это делает необходимым создание системы продуктивного взаимодействия музея и народного образования для формирования гармонической личности — эстетически развитой, обогащенной художественным опытом и знаниями, подготовленной к условиям быстрого темпа жизни, смены концепций и ментальности.
Музейно-педагогическая программа, объединяя два рассмотренных блока — «школа в образовательном пространстве музея» и «музейная педагогика в школе», — одновременно является также моделью реализации инновационной образовательной практики музея. Такая модель открывает возможность наиболее эффективного взаимодействия музея и школы, так как создает предпосылки для формирования музейно-педагогической образовательной области в рамках школьного учебно-педагогического процесса. Внутри этой области выделяются отдельные учебные предметы, рассчитанные на освоение их школьным учителем в сотрудничестве с образовательной службой современного музея и в контексте общих целей и содержания школьного образования.
Музейно-педагогические программы предполагают творческое взаимодействие музейного и школьного педагогов. Они решают целый комплекс задач — от формирования у учащихся навыков визуального мышления и межличностного общения до получения
163

знаний о специфике и истории изобразительного искусства и развития способности его интерпретировать. Соответственно музей-но-педагогическая программа дает ребенку возможность приобрел сти следующие навыки и умения:
—	развитого визуального мышления;
—	интерпретации и оценки зрительных образов в условиях по
стоянно возрастающего потока визуальной информации;
—	изложения самостоятельных суждений;
—	осмысления художественных достижений общества;
—	творчески-активного отношения к окружающему миру.
Этот перечень навыков и умений доказывает, что педагогический процесс в музее строится по законам искусства и в его основе лежит педагогическая импровизация. Она позволяет обогатить новым содержанием такие традиционные формы образовательной деятельности, как лекции, экскурсии, дидактические выставки, семинары, включить в образовательный процесс современные видео-и мультимедийные технологии.
Обеспечивая поэтапное и последовательное развитие личности, музейно-педагогические программы являются основой моделирования системы взаимодействия музея и системы образования. При этом разработка программы определяется:
—	целью создания программы и ее задачами;
—	адресом программы (на какую аудиторию она рассчитана);
—	содержанием программы;
—	формами, средствами и методическими приемами, предла
гаемыми для реализации программы;
—	сроками осуществления программы;
—	результативностью и оценкой эффективности.
Только в этом случае программы, обеспечивая поэтапное и последовательное развитие личности, служат обоснованием инновационной образовательной практики музея.
Рассмотрим две широко используемые в современной образовательной практике музейно-педагогические программы, которые имеют серьезный теоретико-методологический фундамент и снабжены методическими рекомендациями для практической реализации.
§3. Музейно-педагогическая программа «Предметный мир культуры»
Программа ориентирована на познание и практику общения школьников и учителей в основном с музеями нехудожественного профиля. Разработанная авторской группой «Музей и образова-
164

ние» на базе Московского института развития образовательных систем (МИРОС), она предназначена для учащихся начальной школы и представляет собой московскую общегородскую программу, призванную обогащать программы начальной школы, усиливать наглядность обучения и развитие творческой активности учащихся1. Цель программы — сформировать отношение к музею не как к наглядному пособию (иллюстрации) по определенным учебным дисциплинам, а как к средству формирования ценностного, личност-но-окрашенного отношения к культурному наследию. Вводя в мир разнопрофильных музеев, авторы программы, не ставя задачу воспитания у младших школьников музейной культуры, акцентируют их внимание на музее как на собрании запечатленной в предметах памяти, то есть речь идет о формировании исторического сознания.
Этот акцент нашел свое отражение в структуре программы, которая состоит из блока теоретических материалов (в них рассматриваются возможности партнерства музея и школы и методика проведения занятий), а также четырех тематических блоков: «Природа», «Город», «Дом», «Предмет рукотворный». Каждый из них включает разработки нескольких взаимосвязанных тем, по которым детям предлагается совершить заранее подготовленное в классе музейно-экскурсионное путешествие, заканчивающееся уроком, закрепляющим полученные впечатления. Для организации и ведения учебного процесса в этом направлении учитель снабжается комплектом методических материалов и творческих заданий.
Ниже приводится краткая характеристика названных тематических блоков:
«Природа» обращает внимание городского школьника на природное окружение и прежде всего на животный мир. Программой предлагается два музейных путешествия: «С Киплингом по Зоологическому музею» и «Тайны загадок природы».
«Город» имеет «москвоведческую» направленность и нацелен на формирование интереса к родному городу. Содержательным материалом занятий являются богатейшие коллекции музеев Москвы, позволяющие совершить такие путешествия: «Путешествие по древней Москве», «Прогулка по Кремлю», «Как жили москвичи в древности» и др., а также обратить внимание детей на улицу, где стоит их собственный дом, и на расположенные неподалеку памятники.
1 Предметный мир культуры: Музейно-экскурсионная программа для начальной школы / Группа «Музей и образование»: Макарова Н.Г., Медведева Е.Б., Минина СБ., Юхневич М.Ю. М.: МИРОС, 1994.
165

«Дом» знакомит с существованием и функциями «дома» на ма-териале мемориальных музеев, ставших средоточием культурной памяти о некогда живших в них великих людях. Тем не менее цель музейно-экскурсионных путешествий — не изучение их жизни творчества (они рассматриваются косвенно), а попытка на эмоцио-нальном уровне дать представление об эпохе XIX в., погрузить де-тей в атмосферу жизни ушедших поколений, познакомить с предме-тами исчезнувшего быта. Программой предлагаются путешествия дома-музеи писателей, где воедино связаны творчество и бытие, а] каждый предмет является музейной ценностью.
«Предмет рукотворный» посвящен формированию у ребенка уважения к труду того, кто создал предмет, интереса к эволюции] знакомых предметов и их истории. В рамках музейно-экскурсион-ных путешествий этого блока дети знакомятся с двумя видами пред- i метов, которые созданы человеком, — техническими изобретения- ми (телефон, космические приборы и т. д.) и предметами, относящимися к миру искусства (балетная туфелька, произведения народных промыслов).
Тем самым программа «Предметный мир культуры» на инновационном уровне развивает идеи, заложенные в концепции «музейного всеобуча», и ставит задачу развития исторического сознания и ценностного отношения к культурному наследию через приобщение к музейному предмету. Учителю, благодаря обширным методическим приложениям, предоставляется большая свобода при использовании предложенного материала в среде образовательного учреждения. Однако, рожденная в условиях образовательного учреждения, она лишена органической связи с музейной средой. Отсюда несколько завышенный и априорный уровень ориентации более на предполагаемое, чем на реальное взаимодействие учителя и музейных сотрудников. Программа не предлагает механизмов формирования такого взаимодействия, что и не позволило ей выйти на широкий простор практической реализации.
§4. Музейно-педагогическая программа
«Здравствуй, музей!» как основа модели
взаимодействия художественного музея
с системой образования
Разработанная Российским центром музейной педагогики и детского творчества Государственного Русского музея с целью создания системы продуктивного взаимодействия художественных музеев
166

России с отечественным образованием на всех его ступенях , программа «Здравствуй, музей!» имеет многоуровневую структуру, охватывая возрастные периоды от детского сада до вуза. Она ориентирована на творческое взаимодействие музейного и школьного педагогов и имеет целью привлечь учащихся к художественному музею — средству формирования эстетических и духовно-нравственных основ личности и ее художественного вкуса2. Программа представляет собой комплекс учебных курсов, объединенных блоком взаимосвязанных задач, которые на первом этапе включают формирование навыков визуального мышления и межличностного общения, а также получение знаний о специфике и истории изобразительного искусства. На завершающем этапе главным является развитие способности к сотворческому восприятию.
В свете вышеизложенных задач программа «Здравствуй, музей!», взятая в целом, дает ребенку возможность приобрести следующие умения и навыки:
—	интерпретации и оценки зрительных образов в условиях по
стоянно возрастающего потока визуальной информации;
—	изложения самостоятельных суждений;
—	осмысления художественных достижений общества;
—	творческого восприятия окружающего мира.
Интеграция программы «Здравствуй, музей!» в школьный учебно-воспитательный процесс опирается на интенсивное и плодотворное сотрудничество музейных сотрудников с учителями, администрацией школ и образовательными учреждениями. Первоначальное базовое образование на курсах в Русском музее, закладывающее основы музейно-педагогической работы учителей, логически связано с системой последующих консультаций, анализа уроков и методической поддержки. Приобретаемые в процессе музейного обучения навыки работы с произведениями искусства дают возможность школьному учителю и воспитателю детского сада стать реальным инициатором, организатором и вдохновителем общения ребенка с изобразительным искусством и музеем.
В основе концепции программы, построенной с учетом опыта ГРМ и других отечественных и зарубежных музеев, лежит установка на восприятие как на процесс непрерывного контакта с окружающим миром. И если целью программы является при-
1	Столяров Б.А., Бойко А.Г. Музейно-педагогическая программа «Здравствуй,
музей!» //Художественный музей в образовательном процессе. СПб., 1998.
2	Столяров Б.А., Бойко А.Г. Концепция педагогического взаимодействия художе
ственного музея и системы образования // Там же.
167

общение к музею и развитие художественного восприятия, то реализация ее задач предполагает поэтапное развитие визуального мышления, дополняемое приобретением знаний по истории искус-ства и овладением методами художественного анализа памятников искусства.
В связи с тем, что успех общения с искусством зависит от сте-пени художественного развития личности, в первых разделах про-граммы главное внимание сосредоточено на формировании ocнoвы визуального мышления и понимания органической взаимосвязи изобразительного искусства с окружающей средой. И лишь затем, через ознакомление с жанрово-видовой спецификой изобра-зительного искусства, осуществляется переход к его истории, рассматриваемой в тесной взаимосвязи с историей культуры, социаль-ной историей и т. д.
В соответствии с этими задачами структура программы включает несколько разделов:
Раздел 1 «Мы входим в мир прекрасного» адресован дошкольникам. Его материал построен исходя из содержания общепринятой государственной программы для детского сада и возможностей художественного музея. Условием плодотворной реализации целей и задач раздела является постоянная взаимосвязь музея и дошкольного учреждения в форме совместной работы с учащимися по специально разработанным методикам, помогающим наладить общение с изобразительным искусством, городской средой, природой.
Раздел 2 «Мир музея» предназначен для учащихся начальных классов. Он состоит из трех взаимосвязанных курсов, в ходе которых решаются задачи развития визуального мышления и приобщения к музею: «Учись смотреть и видеть» — для 1-го класса, «Введение в музей» — для 2-го класса и «Виды искусства» — для 3-го класса начальной школы. Уроки по всем трем курсам ведет учитель, что дает ему возможность интегрировать их с содержанием и задачами уроков по развитию речи, изобразительному искусству, математике и другим предметам .
Раздел 3 «Личность и изобразительное искусство» — для учащихся среднего и старшего школьного возраста — построен с учетом активно развивающегося личностного самосознания ребенка, поэтому, после овладения содержанием курса «Язык изобразительного искусства» (5-й класс), в последующих курсах — «Рассказы о художниках» (6—9-й классы), «История изобразительного искусства и архитектуры» (6—11-й классы) и «Архитектурно-худо-
Соколова Н. Д., Столяров Б.А., Бельфор Н.Н. Мир музея. СПб., 2000.

жественное краеведение» (8—9-й классы) — основное внимание уделяется изучению процесса художественного творчества и обобщению полученных знаний о его специфике и закономерностях.
В этом ряду следует выделить интегративность по отношению к другим гуманитарным дисциплинам, и прежде всего — литературе и истории, курса «Рассказы о художниках», который может служить ярким образцом успешного взаимопроникновения подходов музейной и школьной педагогики.
Раздел 4 «Социальное творчество и художественная культура» для учащихся старших классов разработан с учетом присущей данному возрасту активизации мыслительной деятельности, способности к углубленному анализу и растущей самостоятельности в оценках эстетического характера. Опираясь на результаты изучения старшеклассниками дисциплин гуманитарного и художественного циклов, раздел подводит итоги обучения по программе «Здравствуй, музей!» в средней школе. Его курсы «Проблемы современного искусства» (11-й класс) и «Гуманистические ценности художественной культуры» (10—11-й классы) направлены на формирование и развитие потребности найти свое место в пространстве культуры, способности реализовывать свой культуротворческий потенциал в процессе создания, восприятия, переживания, осмысления, оценки ее духовных ценностей. Музейная среда раскрывается как место духовного поиска и становления личности, импульса и ориентира для социального творчества человека.
Раздел 5 «Художественный музей в современном мире» рассчитан на студентов гуманитарных и технических вузов, и в содержании его курсов «Музеи мира» и «Пути развития отечественного искусства» раскрывается цивилизационная значимость музея в современной культуре. Знакомясь с крупнейшими музеями мира, студенты постигают проблематику бытования современного художественного музея и место отечественного искусства в контексте мировой художественной культуры.
Завершает программу раздел 6 «Шаг навстречу», предназначенный для работы в области социальной адаптации и творческой реабилитации детей «с проблемами» в музейной среде1. Материал раздела содержит не только практические рекомендации по организации арт-терапевтической деятельности в художественном музее, но также важнейшие установки и принципы арт-терапии как мето-
1 Платонова О.В., Жвитиашвили НЮ. Шаг навстречу: Программа творческого развития детей с «проблемами» в условиях художественного музея. 2-е изд. СПб., 1998.

168

12 - 4008

169

да психологической практики, использующей возможности искусства для достижения положительных изменений в интеллектуальном, эмоциональном и личностном развитии детей, имеющих отклонения в психической сфере и поведении.
Все разделы программы обеспечены поурочными учебными материалами: методическими разработками, комплектами слайдов, видеофильмов, программами на лазерных компьютерных дисках, адресованными школьному учителю и музейному педагогу, что еще раз подчеркивает тесное взаимодействие этих специалистов.
Отметим, что включение в школьное обучение музейно-педаго-гических дисциплин — новая для мировой музейной практики задача, требующая комплексного осмысления тенденций музейной педагогики и специфики развития как общего, так и художественного образования в современной школе.
Возвращаясь к структуре программы, подчеркнем, что каждый из названных разделов представляет собой внутренне завершенный блок и может быть реализован отдельно, вне связи с остальными. Вместе с тем действенность программы «Здравствуй, музей!» значительно увеличивается при последовательном освоении всех ее разделов по принципу преемственности.
Внедрение программы «Здравствуй, музей!» в регионах России показало, что, целостно отражая музейно-педагогическую проблематику культуры, она стала источником педагогических инноваций в системе образования. И это не случайно, так как в ее основе лежит междисциплинарный проект, объединивший на базе художественного музея психологов, искусствоведов — музейных педагогов, руководителей и специалистов-практиков дошкольных и школьных образовательных учреждений, художников, представителей высшего художественного образования и педагогической науки.
Рассматривая модель, в которой интегрируются оба блока — «музейная педагогика в школе» и «школа в образовательном пространстве музея», — как оптимальную для системы художественного образования, отметим, что на новом этапе реализации данной модели возникает ряд практических проблем, решение которых требует системного подхода. В их числе назовем прежде всего различие уровней и установок профессионального сознания музейного и школьного педагогов, что порождает сложности при адаптации учителя к пространству музея. Это обстоятельство делает необходимым профессиональную подготовку музейного педагога — специалиста, способного продуктивно работать как в музейной, так и в школьной среде.
170

Обобщая сказанное, отметим, что программа «Здравствуй, музей!», построенная в соответствии с педагогическими принципами природо- и культуросообразности, отвечает насущным требованиям модернизации отечественного образования, так как она:
—	разработана на основе концепции педагогического взаимо
действия художественного музея и системы образования;
—	обладает качествами системности и построена на основе
преемственности в реализации своих задач и содержания, учитывая
возрастную специфику учащихся;
—	ориентирована на творческое взаимодействие музейного пе
дагога и учителя и курсовую подготовку последнего в музее, что
дает ему возможность стать инициатором и организатором общения
ребенка с музеем;
—	рассчитана на многолетнюю реализацию в целостном, тща
тельно продуманном дидактическом пространстве;
—	потенциально интегративна, так как обладает широкими воз
можностями для интеграции с общеобразовательными предметами;
—	обеспечена учебно-методическим комплексом для реализа
ции музейно-педагогического процесса.
§5. Программа «Здравствуй, музей!» в контексте
инновационной практики и методики
образовательной деятельности
художественного музея
Рассматривая программу «Здравствуй, музей!» в контексте инновационной практики и методики образовательной деятельности художественного музея, подчеркнем, что ее основные положения выведены из анализа истории образовательной деятельности российских и зарубежных музеев. В ней актуализированы идеи А. Лих-тварка, Р. Кершенштайнера, Б. Гилмана, А. Бакушинского, Н. Романова и других ученых, видевших в музее среду, обладающую высокой ценностью и непреходящим значением для развития личности. В ней также творчески переосмыслен опыт современного научного понимания роли музея в общекультурном и творческом развитии личности (Е. Г. Ванслова, М. Б. Гнедовский, Е. Н. Конухова, Н. Г. Макарова, О. Л. Некрасова-Каратеева, Ю. Н. Протопопов, Б. П. Юсов, М. Ю. Юхневич и др.).
Вместе с тем программа «Здравствуй, музей!» отражает установки, имманентные музею как социокультурному институту, а ее принадлежность Государственному Русскому музею — с одной стороны, свидетельство ведущей роли художественного музея в эволюции му-
12*	171

зейной педагогики, а с другой — отражение основ научной и художественной политики данного музея, являющегося крупнейшим собранием отечественного искусства. Одно из ведущих направлений научной работы Русского музея, имеющего статус научно-исследовательского учреждения, — «Русское искусство в контексте мировой художественной культуры». В его русле находятся и исходные утверждения, положенные в основу программы «Здравствуй, музей!»:
—	общечеловеческие ценности постигаются человеком благо
даря высокоразвитой культуре видения, понимания и чувств, фор
мированию которой и служит предлагаемая программа;
—	становление национального самосознания учащихся и их го
товности к равноправному диалогу с культурами различных народов
предполагает овладение ими культурным наследием своей страны,
поэтому зрительный ряд занятий по искусству опирается на произ
ведения отечественных художников — прежде всего те, в которых
воплощаются образы русской природы, — с привлечением сюда
работ лучших представителей зарубежного изобразительного ис
кусства;
—	пониманию учащимися необходимости органичного сочета
ния традиций и современности способствует включение в програм
му, наряду с классическими творениями, ярких явлений культуры
XX в.
Программа решает важнейшую задачу приобщения подрастающего поколения к музейным ценностям. В ее рамках сложилась последовательность преемственных звеньев диалога: музей — учреждение образования — музей. Поэтому и занятия на экспозиции, и аудиторные занятия в учебных заведениях в равной мере укрепляют и активизируют участие музея в общепедагогическом процессе. При этом практика внедрения данной программы позволяет выделить следующий ряд позитивных факторов для учащегося, школьного и музейного педагогов.
Учащийся:
—	приобретает навыки визуального мышления;
—	получает умения и опыт художественного восприятия и раз
вивает творческие начала;
—	овладевает навыками музейной культуры;
—	получает новые знания и стимулы к учению;
—	осознает потребность в самореализации в мире культуры.
Школьный учитель:
—	повышает свой образовательный уровень и получает стиму
лы к самообразованию;
172

—	открывает для себя возможности использования музейного
пространства как части образовательной среды;
—	развивает педагогическую компетентность через освоение
методов работы в музее.
Музейный педагог:
—	осваивает, через педагогическое сотворчество со школьным
учителем, новый масштаб образовательной деятельности;
—	расширяет свою педагогическую компетентность;
—	получает данные для корректировки и методического совер
шенствования музейно-педагогического процесса.
Реализация программы связана также с комплексом исследовательских проблем, решение которых определяет дальнейшее развитие музейной педагогики. Назовем наиболее актуальные из них:
—	информационные технологии в контексте образовательной
деятельности музея;
—	природа, функции и особенности визуального мышления;
—	роль возрастной психологии в музейно-педагогическом про
цессе;
—	специфика деятельности школьного учителя и музейного пе
дагога в единой образовательной среде;
—	роль музея как фактора становления национального само
сознания личности и ее готовности к включению в диалог культур.
Разработка программы ясно продемонстрировала значение научно-обоснованного прогнозирования для выполнения музеем своей образовательной миссии. Появление программы «Здравствуй, музей!» — результат своего рода маркетинга в области музейной педагогики, ибо педагогическая служба музея:
—	сделала предположение о своевременности разработки про
граммы;
—	выявила в системе образования потребность в подобной
программе;
—	проанализировала реальные условия применения программы
в общеобразовательных учебных заведениях;
—	обеспечила репрезентативный для научных выводов контин
гент участников реализации программы;
—	организовала экономически целесообразное сотрудничество
музеев и школ в рамках экономики переходного периода.
Программа «Здравствуй, музей!», явившаяся ярким свидетельством осознания современным музеем своей социальной ответственности и роли в гармонизации общественных отношений, стала источником педагогических инноваций в системе образова-
173

ния1. В учебные планы школ вводятся новые дисциплины, идет экспериментальная работа по их интеграции и координации с традиционными курсами гуманитарного, художественного и естественнонаучного циклов. На базе программы корректируется внеурочная и воспитательная работа учебных заведений. Ее реализация позволяет образовательным учреждениям повысить статус (например, школа становится гимназией), а педагогам — квалификацию и разряд по ETC.
Упрочилось взаимодействие между системой образования и художественными музеями: в практику вошли как сугубо музейные, так и во взаимодействии с учреждениями повышения квалификации учителей обучающие курсы для педагогов, совместные научно-практические конференции и семинары, проработка стратегии эксперимента на объединенных совещаниях представителей органов по культуре и образованию городских администраций, взаимодействие педагогических служб музея с научно-методическими районными и городскими органами образования.
Благодаря системности построения, типологичности постановки и решения педагогических задач, вариативности модулей применения программа «Здравствуй, музей!» придала сотрудничеству музея с образовательными учреждениями взаимовыгодный, динамичный, гибкий и планомерный характер. Она дала импульс и для межмузейного взаимодействия: художественные музеи Тулы, Твери, Краснодара, Петрозаводска, Рязани, Ростова-на-Дону, Саратова и Перми выступили в роли региональных и местных центров по освоению программы «Здравствуй, музей!». Включаясь в эксперимент, художественные музеи России существенно уточняют адресность образовательной работы благодаря более тесному общению с местной педагогической средой.
В Государственном Русском музее сложилась научно выверенная система внедрения, диагностики и анализа результативности экспериментальной работы. В частности, педагогический и психологический анализ эффективности программы опирается на следующие методики:
1. Педагогические:
— текущий контроль (анализ уроков, педагогической документации, творческих работ учащихся, тематические обсуждения на административных и методических совещаниях);
1 См.: Музейная педагогика в школе. Вып. 1—3. СПб., 1998—2002.
174

—	анализ промежуточной и итоговой аттестации учащихся
(обобщающее, контрольные уроки и т. д.);
—	анализ дневников учителей-экспериментаторов;
—	анализ методических разработок учителей-экспериментато
ров (конспекты уроков, тематические картотеки, описание педаго
гического опыта, творческие работы для конкурса достижений и их
обобщение в Межрегиональном методическом кабинете Российско
го центра музейной педагогики и детского творчества ГРМ);
—	проведение семинаров по обмену опытом учителей-экспери
ментаторов;
—	проведение педагогических советов с коллективами экспери
ментальных школ на базе Русского музея;
—	обобщение опыта внедрения на региональных и международ
ных конференциях и совещаниях;
—	анализ региональных аналитических отчетов и методических
публикаций по вопросам внедрения программы «Здравствуй, му
зей!»;
—	опросы, анкетирование учащихся, родителей и учителей,
участвующих в эксперименте.
2. Психолого-педагогические:
—	подборка тестов диагностического исследования по курсу
«Учись смотреть и видеть», ассоциативный эксперимент, словес
ные ассоциации, составление изображения, эскизы, спрятанная
форма, эмоциональный термометр, анкета для родителей;
—	метод шифровки;
—	метод семантической дифференциации;
—	тест на определение уровня репродуктивной речи;
—	оценочный тест на определение критериев художественности
у обучающихся.
Реализация программы образовательными учреждениями обеспечена:
—	учебно-методическим комплексом (программы учебных дис
циплин и методические рекомендации к ним, слайд-пособия, видео
программы);
—	обучающими курсами для учителей, в том числе выездны
ми — по заказу регионов;
—	индивидуальными консультациями для школьных и музейных
педагогов;
—	системой методического анализа хода эксперимента с после
дующей ежегодной итоговой конференцией учителей-эксперимента
торов по обмену опытом.
175

Таким образом, первая отечественная многоуровневая музей-но-педагогическая программа «Здравствуй, музей!», разработанная на принципах междисциплинарности, системности и преемственности, стала моделью реализации взаимодействия художественного музея и системы образования на всех ее уровнях — от детского сада до вуза — и основой инновационной образовательной практики в этой области.
Вопросы для повторения
1.	Перечислите формы образовательной деятельности, которые вклю
чает в себя содержательный блок «Школа в пространстве музея».
2.	В чем специфические особенности включения музейной педагогики в
школьный учебно-воспитательный процесс?
3.	Охарактеризуйте задачи школы, сотрудничающей с музеем в области
художественного образования.
4.	Назовите факторы, обеспечивающие результативность сотрудничест
ва школы и музея.
5.	Охарактеризуйте музейно-педагогическую программу как основу
продуктивного взаимодействия музея и школы.
6.	Каким условиям необходимо следовать при разработке музейно-пе-
дагогической программы?
7.	Охарактеризуйте цели, задачи и содержание музейно-педагогической
программы «Предметный мир культуры».
8.	Охарактеризуйте специфику, цели и задачи музейно-педагогической
программы «Здравствуй, музей!».
9.	Охарактеризуйте структуру и содержание музейно-педагогической
программы «Здравствуй, музей!».
10.	Какие навыки и умения формируются у ребенка в ходе обучения по
музейно-педагогической программе «Здравствуй, музей!»?
И. В чем инновационность музейно-педагогической программы «Здравствуй, музей!» с точки зрения методологии и практики образовательной деятельности художественного музея?
12. Что приобретают учащиеся, школьный учитель и музейный педагог в процессе постижения программы «Здравствуй, музей!»?

Глава 9
УЧИТЕЛЬ В МУЗЕЕ
§1. Учитель как «потенциальный союзник» в организации музейно-педагогического процесса
В современных концепциях образования важнейшей педагогической целью признается развитие способности личности к творчеству, к самостоятельному осмыслению нестандартных ситуаций в своей личной жизни и профессиональной сфере. Это вызвало наполнение образовательной деятельности художественного музея новым содержанием, переосмысление ее целей и задач, форм и методов работы. Как уже неоднократно отмечалось, специалисты самых различных областей гуманитарного знания считают, что именно музей изобразительного искусства, вводящий человека в художественную реальность, в которой нарушаются привычные нам стереотипы повседневной жизни, способен создать наиболее благоприятные условия для развития творческого потенциала личности. Этот подход к музею как к своего рода модели многомерного бытия, в котором опыт рационального познания неразрывно переплетается с опытом чувственного познания, привлекает прежде всего учителя, без тесного сотрудничества с которым усилия музея не принесут ощутимых результатов. Вот почему во многих крупнейших музеях мира проблема подготовки «потенциального союзника», как называют учителей, приобрела особое значение. Мысль о том, что целесообразнее подготовить учителя, предоставив ему миссию экскурсовода либо помощника музейного педагога, высказанная еще в первые десятилетия XX в., приобрела особую популярность сегодня как в западных странах, так и в России. Она опирается на следующие установки:
1.	Значение музея в жизни учащегося определяется главным
образом тем, насколько органично учитель «встроит» музей в сис
тему преподавания в школе, то есть сделает его продолжением и
развитием тех знаний, которые дети получают в школе.
2.	Посредством учителей музей имеет возможность воздейство
вать на значительно большую часть школьной аудитории.
177

3.	Учителя, получившие подготовку в художественном музее,
будут эффективнее осуществлять знакомство детей с коллекциями,
чем музейные сотрудники, так как они обладают профессиональной
педагогической подготовкой и лучше знают уровень знаний своих
учеников, а также круг их интересов.
4.	Подготовка учителей выгоднее в финансовом отношении, ибо
не требует от музеев специальных материальных затрат.
Таким образом, музей преследует практические цели, занимаясь подготовкой «посредников» между ним и школьной аудиторией, которые могли бы осуществлять приобщение учащихся к музейным ценностям. Музейные программы для учителей включают курсы по изучению изобразительного искусства и посвящены рассмотрению возможностей музея в интеллектуальном, мировоззренческом и нравственно-эстетическом развитии учащихся. Подготовка учителей в музее является одной из форм повышения квалификации и самообразования. В этом плане музей предлагает следующее:
1.	Деятельность справочно-методической службы, распростра
няющей информационные и методические материалы для проведе
ния занятий по искусству в школе и в виде курсов по изучению му
зейной коллекции. В рамках этой службы музейные сотрудники
разрабатывают специальные информационные материалы для учи
телей.
2.	Курсы по изучению музейной коллекции. Они проводятся
преимущественно в каникулярное время и, как правило, посвяще
ны изучению отдельных аспектов искусства. Занятия проходят в
форме лекций и семинаров с преобладанием диалогического спосо
ба их ведения.
3.	Организация и проведение совместных конференций учите
лей и музейных сотрудников в музеях и в центрах повышения ква
лификации. Опыт проведения таких конференций в музеях США,
Англии, Германии и России показал, что они весьма результативны
для обсуждения текущих и перспективных моментов сотрудничества
музея и школы, решения актуальных проблем художественного
воспитания.
В мировой образовательной практике особое внимание обращается на сотрудничество художественного музея и школьного педагога в решении сложных и многоаспектных задач пропедевтической работы по приобщению школьников к произведениям изобразительного искусства. Эти задачи связаны, главным образом, с развитием у них исходного интереса к художественной культуре, и в частности к изобразительному искусству. В то же время реализация такого сотрудничества определена целым рядом условий, важнейшим
178

из которых является профессиональная подготовленность учителя в сфере изобразительного искусства для успешной деятельности в указанной области. Кроме этого, сотрудничество музея и школы должно опираться на широкую гуманитарную культуру учителя, его личную заинтересованность и включенность в процесс художественного самообразования. Только при соблюдении этих условий процесс взаимодействия музея и школы, направленный на формирование художественного восприятия памятника в музейной среде, будет плодотворным. Достигаемый при этом образовательный эффект может проявляться на нескольких уровнях способностей личности. Так, американский ученый Э. Эйснер называет здесь три уровня1:
—	первый уровень определяется как результат погружения в
отдельные виды искусства (прослушивание музыки, рассматривание
живописных произведений и архитектурных форм с последующим
обсуждением);
—	во второй уровень включаются результаты общеэстетическо
го восприятия. Речь идет о способности дифференцировать воспри
ятие «чистых» природных форм и форм, которые относят к искус
ству, то есть умение через художественные произведения увидеть
форму облаков, изгиб улицы, услышать гармонию звуков природы
и т. д.;
—	третий уровень определяется как «вспомогательный» и
включает в себя результаты влияния художественного образования
на достижения в чтении, математике и других предметах гуманитар
ного или естественнонаучного циклов.
Исторический опыт образовательной деятельности музея свидетельствует о том, что уже в конце XIX в. работа с учителем была приоритетной для музеев Германии, США и России. Рассмотрим сегодняшнее положение дел в этой сфере в названных странах.
§2. Учитель и музей: опыт сотрудничества в Германии и США
Взаимодействие музея со школой в Германии строится на помощи учителю в решении определенных учебных задач. В этом смысле художественный музей не является исключением. Как и в музеях любого другого профиля, учитель здесь выступает «экспертом», то есть на основе своих профессиональных функций выбирает средст-
1 Eisner E.W. Does Experience in the Arts Boost Academic Achievement // Art Education. 1998. Vol. 51, № 1. P. 13—19.
179

ва и содержание музейно-педагогического процесса, контролируя при этом поведение и знания ученика. Большое место занимает методическое    руководство    самостоятельной    работой школьников, в помощь которым создаются специальные «рабочие тетради». Разработанные для детей самого разного возраста, они представляют собой удобного формата оригинально оформленные и хорошо проиллюстрированные брошюры с заданиями для работы на экспозиции1. Тематика их созвучна школьной программе, что позволяет как учителю, так и музейному педагогу; углублять и расширять знания и навыки детей по определенным те-мам. Как правило, «рабочая тетрадь» создается музейными сотрудниками на основе консультаций с учителями и состоит из трех час-тей, одна из которых представляет собой короткую информацию об используемых в занятии памятниках, в то время как две другие ориентированы на совместную работу учителя и ученика. Выполнение заданий учеником позволяет углубить полученные им в школе зна-ния. Другая функция «рабочей тетради» — помощь учителю в ос-воении языка музейной экспозиции и оценки музейных подлинни-ков с точки зрения их исторической либо художественной значимо-сти, что весьма важно для формирования музейной культуры школьника.
В целом назначение «рабочих тетрадей» в учебно-воспитательном процессе заключается в том, чтобы:
—	концентрировать внимание на избранных музейными педаго
гами памятниках и побуждать школьника наводящими вопросами к|
их сосредоточенному рассматриванию;
—	способствовать осознанию ценности музейного памятника;
—	побуждать ребенка к творческой деятельности, используя
различные способы ее активизации;
—	формировать пространственно-временные  представления»
используя методы сравнительного анализа памятников;
—	развивать умение выражать свое отношение к экспонируе-
мым предметам.
Таким образом, взаимодействие музея со школой в Германии определяется прежде всего подчиненностью деятельности музея школьному образовательному процессу и помощью учителю в ос-воении музейного материала. Оригинальной находкой в этом взаи-модействии стала разработка и использование «рабочих тетрадей», развивающих музейную ориентацию учащегося. Однако, ориентиру-ясь в основном на студийные формы работы и индивидуальные, ав-
Особенно популярны такие тетради в музеях исторического профиля.
180

торские методики своих сотрудников, художественные музеи Германии не имеют комплексных программ, целью которых является последовательное развитие художественного восприятия.
В США, где развитие теории и практики образовательной деятельности шло наиболее последовательно, перестройка взаимоотношений между музеями и школой идет на уровне государственной политики. В условиях децентрализации образовательной системы страны (в школах здесь нет единого учебного плана, а следовательно, и центрального органа, регулирующего учебно-воспитательный процесс) это оказалось трудной задачей, несмотря на то что здесь еще в начале XX в. сложились партнерские взаимоотношения, в которых музею принадлежала ведущая роль. И хотя музеи страны имеют официальный статус образовательных учреждений, налаживание контактов художественных музеев со школой было непростым делом. Проблема заключалась в ориентации школы на технологический прогресс. Это обстоятельство выявило серьезные недостатки в преподавании гуманитарных дисциплин в целом и заставило обратить внимание на исторический опыт развития музейной педагогики.
Обращение к нему значительно оживило процесс сближения интересов школы и музея и обогатило арсенал образовательных форм, предлагаемых музеем, добавив к разного рода экскурсиям, студиям, концертам, дидактическим выставкам образовательные программы, созданные для учителей, которые стали активно привлекаться к совместной с музеем работе. В ее основе лежит тезис: посещение музея в США — лишь эпизод в жизни ученика, а потому его эффективность в большей мере зависит от умения учителя согласовать его с изучаемыми предметами, чем от мастерства музейного сотрудника. Подготовка учителя к самостоятельной работе в музее мотивируется следующим:
—	через учителя музей получает возможность воздействовать
на широкую детскую аудиторию, и это экономит его средства;
—	учитель лучше сможет подготовить школьника к восприятию
искусства в музее, что педагогически целесообразно;
—	зная уровень гуманитарной подготовки своих учеников, учи
тель лучше может воздействовать на процесс формирования их ху
дожественной культуры;
—	музейные педагоги получают возможность сосредоточиться
на разработке специальных программ, предназначенных для осуще
ствления как в условиях музея, так и в школе.
181

Такая практика широко поддерживается государственными и] общественными организациями, ибо способствует позитивным из-менениям в системе образования. В этой связи большинство аме-риканских музеев разрабатывает программы по развитию художест- венной культуры учителей и подготовке их к работе в музеях разно-го профиля1. В их основе лежит концепция, согласно которой обу-чение — это процесс исследований, экспериментов и открытий. Большую известность получила деятельность Информационно-ме-, тодического центра музеев Смитсоновского института, включающего в свою структуру шестнадцать музеев различного профиля и из- -дающего учебные пособия и методическую литературу по разным. отраслям знания.
Упомянутые программы часто создаются как обязательный компонент определенного учебного предмета и рассчитаны на внедрение в школе. Они предусматривают проведение курсов для учителей и включают в себя методические разработки занятий, облегчающие учителю проведение урока, комплекты информационных материалов, а также методические пособия, выдаваемые учителю во временное пользование («учительские пакеты»). Данные пособия содержат методические рекомендации, разного рода схемы и таблицы, аудио- и видеоматериалы, слайды. Лидером в подготовке таких «учительских пакетов» среди художественных музеев является Вашингтонская Национальная галерея, активно и в комплексе использующая весь арсенал названных средств для раскрытия потенциала изобразительного искусства в образовательном процессе. Сюда относится рассмотрение видов и техник изобразительного искусства, отдельных периодов его развития, а также монографии о мастерах мирового искусства. Подготовка учителей осуществляется в информационно-методическом центре галереи, именуемом Педагогическим институтом. Велика роль в этой подготовке музейных библиотек. Все крупные музеи США имеют образовательные библиотеки с обширными фондами. Учителя, музейные педагоги и их помощники — музейные волонтеры имеют возможность готовиться здесь к занятиям и получать консультации.
Важно отметить, что американским музеям в их образовательной практике свойственно оптимистическое намерение откликаться на любую просьбу не только учителя, но и рядового музейного посетителя, а потому приоритет имеют короткие по срокам реализации
1 С 1969 г. в США работает специальный Центр подготовки учителей («Center of Teaching and Learning»), предлагающий им самые разнообразные программы и стажировки для повышения квалификации.
182

программы просветительного характера, рассчитанные только на возможности экспозиции. Музей Метрополитен, например, представляет в год около 20000 таких программ, давая возможность принять в них участие любому из 5-ти миллионов посетителей в год (из них около 150000 учителей). Особенностью программ является их ориентация на сложный этнический состав населения США, а потому американские специалисты часто называют их мультикультураль-ными, то есть включающими историю и художественные достижения народов, представители которых являются гражданами США.
Однако при том, что рассматриваемые программы ориентированы на учебно-воспитательный процесс, позволяя школьникам и учителям расширить свое представление об искусстве любой из представленных в музее исторических эпох, следует еще раз подчеркнуть, что они ставят перед собой задачу введения в пространство художественной культуры, а не систематического художественного развития. Это обстоятельство позволяет ориентировать реализацию программ не на штатных музейных педагогов, а на институт волонтеров, назначение которого — в поддержке образовательной деятельности музеев разного профиля. Волонтерами могут стать люди разных профессий и возрастов, и функции их весьма разнообразны: от организации посещений музеев школами — до работы в отделах и информационных службах. В образовательных службах художественных музеев, как правило, работают волонтеры с гуманитарным образованием. Это прежде всего пенсионеры, то есть люди с большим жизненным опытом. После специальной и достаточно продолжительной подготовки в области возрастной психологии, истории искусства и специфики художественного музея, бесплатно или за очень скромное вознаграждение, они начинают проводить экскурсии со школьниками в рамках уже названных программ.
Привлечение волонтеров к практике образовательной деятельности вызвано не только соображением экономии музейных средств. При небольшой нагрузке в несколько рабочих часов в неделю они оказывают музеям неоценимую помощь в привлечении новых школ, доказывая им необходимость работы в музее.
Подготовка учителей в американских музеях отвечает задачам Национальных стандартов в области преподавания художественных дисциплин, принятых в 1994 г. и позволяющих на практике определить важность преподавания искусства в школе1.
1 См.: Национальные стандарты преподавания художественных дисциплин в США: (National Visual Art Standards) / Реферативный пер. С. Б. Горюновой // Художественный музей в образовательном процессе. СПб., 1998. С. 240—270.
183

§3. Учитель и музей: опыт отечественного взаимодействия
Отзываясь на запросы школ в подготовке и проведении экскурсионных и лекционных циклов по определенным темам для учеников и занятий для учительской аудитории, отечественные художественные музеи зачастую ориентировались на искусствоведческий тип сознания, не соотнося его с задачами формирования визуальной грамотности и целостного художественного восприятия. Ситуация стала меняться, когда в поисках новых подходов в работе со зрителями музеи стали перестраивать свои образовательные службы, что позволило им в последние годы выйти на новый, системный уровень сотрудничества с образовательными учреждениями и институтами повышения квалификации учителей. Такой опыт есть сегодня не только у таких крупных музеев, как Государственный Эрмитаж, Государственная Третьяковская галерея, но и у художественных музеев Рязани, Твери, Перми, Саратова, Петрозаводска и других городов России.
В значительной мере формирование этого процесса было связано с деятельностью Государственного Русского музея, в котором с 1975 г. существует отдел социально-психологических исследований, одним из первых в стране приступивший к диагностике музейной аудитории. Это позволило данному музею раньше других начать корректировку своей образовательной деятельности . На ГРМ, имеющем статус научно-методического центра художественных музеев Российской Федерации, вот уже более четверти века лежит ответственность за разработку стратегии и тактики деятельности образовательных служб отечественных художественных музеев. Отсюда устойчивые связи ГРМ с педагогическими вузами и отраслевыми НИИ, занимавшимися вопросами культуры и образования.
Корректировка собственной образовательной деятельности музея была обозначена двумя событиями знакового характера — созданием в 1989 г. Гимназии при ГРМ, а годом позже — Российского центра музейной педагогики и детского творчества, ставшего первой отечественной музейно-педагогической службой. Впервые в музейной практике произошла трансформация одного из крупнейших музеев мира в музейно-образовательный комплекс, что позволило начать разработку научно-обоснованной системы взаимодействия областей культуры и образования, инициатором чего выступил музей.
1 См.: Козиев В.Н. Школьники, учителя и студенты в Государственном Русском музее // Художественный музей в образовательном процессе. — СПб., 1998.
184

Поиск „новых решений проблем художественного образования музейными средствами определился в нестандартных подходах к составу сотрудников Центра. В его коллектив вошли искусствоведы, педагоги, психологи, художники, специалисты театрального профиля, сотрудники средней и высшей школы. Это позволило подойти к рассмотрению музейно-педагогического процесса с междисциплинарных позиций.
Располагая широким диапазоном лекционных и экскурсионных программ и форм кружково-студийной работы, Центр поставил своей задачей реализовать традиционную для отечественного художественного воспитания цель —формирование средствами изобразительного искусства свободной творческой личности, способной к преобразовательной деятельности, что потребовало установления прочных и результативных связей со школой, а значит, и с учителем. Сделав одним из главных своих направлений работу с воспитателями детских садов и учителями начальной и средней школы — ее стержнем стала многоуровневая комплексная музейно-педагогическая программа «Здравствуй, музей!», — сотрудники Центра приступили к созданию системы сотрудничества с учреждениями образования. При этом важно было найти единомышленников не только среди учителей и воспитателей дошкольных образовательных учреждений, но и среди директоров школ и представителей управления образованием. В этой системе, получившей широкое развитие в регионах России, сложились четыре основных направления.
1.	Информационно-издательское, к которому относится:
а)	организация и проведение разного рода мероприятий — от
семинаров учителей и музейных работников по вопросам препода
вания истории искусств и ИЗО до совещаний директоров школ, на
которых обсуждаются проблемы взаимодействия музея и школы;
б)	изготовление и распространение информационных материа
лов (буклеты, листовки, аннотации к лекционным и экскурсионным
циклам и студийным занятиям и т. д.), которые знакомят с музеем и
его культурно-образовательной деятельностью, а также с програм
мами, направлениями и формами работы. Результатом таких ин
формационных акций является заключение договоров о сотрудниче
стве, на основе которых в учебно-воспитательный процесс школ и
дошкольных образовательных учреждений включается музейный
компонент.
2.	Школьно-гимназическое, которое включает непосредствен
ное участие сотрудников музея в учебно-воспитательном процессе
школ и гимназий конкретного региона. Это участие в проведении
13-4008	185

занятий, разработке методических рекомендаций по преподаванию дисциплин художественно-эстетического цикла и развитию у школьников способности художественного восприятия изобразительного искусства, в рецензировании авторских разработок учителей, обобщение экспериментального опыта и т. д.
3.	Консультационно-методическое, возглавляемое создан
ным на базе музея Методическим кабинетом1. В его фонде накап
ливается профильная музею литература, издания по педагогике и
психологии, отечественные и зарубежные музейно-педагогические
материалы, включающие разного рода образовательные програм
мы, методические пособия, путеводители, видеокомпьютерные про
граммы. Учителя школ, студенты педагогических и гуманитарных
вузов и сотрудники художественных музеев Российской Федерации
имеют возможность получить здесь бесплатные консультации у
квалифицированных специалистов по вопросам педагогики художе
ственного музея.
В этом отношении особую значимость для учителей имеют дидактические выставки из циклов «Язык изобразительного искусства: первый диалог» и «В мастерской художника». Их цель — помочь учителю и школьнику «войти» в пространство художественного музея через знакомство с жанрово-видовой спецификой и языком изобразительного искусства, на которых оно постигается не только визуально и вербально, но и тактильно. Эти выставки сопровождаются комплексом мероприятий, включающих: мастер-классы, проводимые известными художниками; массовые творческие акции; игры; семинары для учителей, на которых рассматриваются проблемы преподавания и полихудожественного подхода в изучении изобразительного искусства.
4.	Учебное — в рамках данного направления по специальным
программам в ГРМ осуществляется:
а) курсовая подготовка воспитателей дошкольных образовательных учреждений и учителей начальной и средней школы. Ее цель — дать представление о педагогике художественного музея как о междисциплинарном знании и построенной на его основе специфической практической деятельности, ориентированной на передачу художественного опыта; познакомить с педагогическими возможностями художественного музея и изобразительного искусства;
1 Межрегиональный методический кабинет по музейной педагогике создан в 1998 г. на базе Российского центра музейной педагогики и детского творчества Государственного Русского музея.
186

сформировать навыки визуальной грамотности и дать представление о методике работы с памятником в условиях экспозиции музея;
б)	стажировки сотрудников образовательных служб художест
венных музеев России, цель которых — сформировать навыки му
зейно-педагогической работы через ознакомление с методическими
материалами Центра и практической работы в студиях, кружках и
подшефных школах города;
в)	музейно-педагогические занятия и практики для студентов
отечественных и зарубежных педагогических и гуманитарных вузов.
Опыт сотрудничества Центра с образовательными учреждениями позволил Русскому музею стать одной из важных составляющих художественного и гуманитарного образования на всех его уровнях и приступить к проектированию системы, которая должна иметь четкую организацию уровней и направлений взаимодействия с образовательными учреждениями. Практика показала, что наиболее эффективной моделью приобщения к изобразительному искусству в музее являются музейно-педагогические программы, разработанные с учетом специфики коллекции конкретного художественного музея и современных педагогических методик.
§4. Профессиональная подготовка музейного педагога в системе высшего образования
Идея подготовки специалистов, способных с равным успехом работать как в музее, так и в школе, относится еще к началу XX в., однако для ее реализации понадобилось почти столетие. Причина такого запоздания заключается в том, что в системе образования во многом еще существует подход, основанный на четком разделении научных дисциплин, которые в процессе обучения изучаются отдельно друг от друга. Музейная же коллекция способна представить зрителю внутренние связи различных областей знания. Это обстоятельство во многом и определяет специфику профессионального мышления музейного сотрудника и школьного учителя1. Недостатки в практической подготовке учителя к самостоятельной работе в художественном музее очевидны и заключаются в следующем:
— потенциальные возможности музея как эффективного средства художественного воспитания и образования до сих пор остава-
13*
1 См.: Бойко А.Г. Опыт сопоставления профессионального сознания музейного и школьного педагога (к постановке проблемы) // Образовательная деятельность художественного музея. Вып. 4. СПб., 1995.
187

лись учителю неизвестными вследствие невостребованности музей-но-педагогической деятельности в музее;
—	учителя имеют недостаточный уровень знаний в области изо
бразительного искусства и очень ограниченный исходный опыт об-
щения с подлинным произведением искусства, отчего испытывают
«когнитивный диссонанс», связанный с трудностью социально-пси-
хологической адаптации в музейной среде;
—	очень часто на первое место ставится не произведение ис
кусства, а сообщение общих сведений о нем, что приводит к ото
ждествлению работы учителя по приобщению к изобразительному 
искусству учащихся с функциями экскурсовода, передающего ин-
формацию о памятнике.
Поэтому, в свете насущных задач модернизации образования необходимо обеспечить подготовку музейного педагога в системе профильного обучения в педагогических вузах, имеющих непосред-ственные контакты в области образовательной деятельности с му-зеями. Разного рода курсы, стажировки и семинары в музее могут лишь частично выполнять эту задачу.
На сегодняшний день наиболее убедительным опытом профессиональной подготовки музейных педагогов обладают США. Здесь.;] названных специалистов готовят сразу в нескольких высших учебных заведениях (университеты Вашингтона, Лос-Анджелеса и Южной Каролины). Среди них особая роль принадлежит университету имени Дж. Вашингтона (Вашингтон), который, создав в сотрудничестве с музеями кафедру музейной педагогики, разработал первый в США профессиональный курс по предмету нашего рассуждения. Программа обучения рассчитана на второй уровень высшего обра-зования — магистратуру. Это значит, что у студентов, уже имеющих степень бакалавра, предполагается хорошее знание изобрази-тельного искусства, музееведения и родственных музею гуманитар-ных и естественнонаучных дисциплин. На новом этапе обучения студенты получают профессиональные знания в области психологии, социологии, теории и практики образования, приобретают навыки исследования и опыт музейно-педагогической работы1. Таким образом, программа предусматривает подготовку специалиста, высоко компетентного в своей области деятельности.
Что касается России, то специализация в рассматриваемой области уже около десяти лет осуществляется в рамках кафедр музееведения вузов культуры по специальности «Музейное дело и охрана
1 Зачастую наличие музейно-педагогического опыта является необходимым уже при поступлении в магистратуру.
188

памятников -истории и культуры». Однако подготовка в ограниченных рамках традиционного музееведческого, искусствоведческого или педагогического образования страдает определенными недостатками и не отвечает современным требованиям, поскольку не обеспечивает достаточного уровня знаний в области изобразительного искусства, психологии и не дает понимания специфики музейной среды.
Рассматривая научно-дисциплинарные и практические отличия музейной педагогики от музееведения и искусствоведения, отметим, что в стандартах вышеназванных профессий отсутствуют такие принципиально важные темы, как:
—	сущность и формы музейной коммуникации;
—	междисциплинарное представление о сущности визуального
мышления и о значении его развития музейно-педагогическими ме
тодами для становления личности;
—	представление о научно-исследовательской работе в области
музейной педагогики;
—	специфика детского творчества;
—	арт-терапевтическая деятельность в современном музее.
Что касается специфики экскурсионной деятельности, музей-
но-педагогической методики, использования видеокомпьютерных технологий в образовательном процессе, то они рассматриваются там только в общем виде и зачастую вне профессионального контекста.
В свою очередь, принятый в 2000 г. Государственный стандарт педагогического образования (исключая специальность 020900 — искусствоведение с квалификацией «учитель истории искусства») не предусматривает преподавания истории искусства и других искусствоведческих дисциплин, не говоря уже о музейно-педагогиче-ских.
Что касается искусствоведческо-педагогического образования, то, согласно вышеназванному стандарту, музееведческая и тем более музейно-педагогическая подготовка не предполагается.
В сложившейся ныне ситуации оптимальной для педагогического вуза представляется следующая система:
—	организация на факультете изобразительного искусства ка
федры музейной педагогики, включающей необходимое число спе
циалистов и обслуживающей все заинтересованные кафедры вуза;
—	создание дополнительной специальности или специализации
названного профиля на гуманитарно-художественном факультете.
189

Система высшего музейно-педагогического образования на этапе его формирования должна предоставлять возможность как базо-вой подготовки специалистов, так и переподготовки в магистратуре работников музеев всех профилей и педагогических работников. Их обучение может быть организовано в педагогических вузах или в вузах культуры и искусства.
§5. Подготовка музейного педагога в педагогическом вузе
Накопленный опыт взаимодействия музея и системы образования, утверждение музейной педагогики как отрасли педагогической науки позволили перейти к профессиональной подготовке специалиста в системе высшего профессионального образования. Речь идет о направлении 540700 «Художественное образование», квалификация   «бакалавр  художественного  образования»,   профиль! 540701 «Музейная педагогика»1.
В плане профессиональной подготовки специалист, готовящийся по профилю «Музейная педагогика», должен:
—	обладать целостным представлением о музее и его роли в
системе социокультурных институтов, об истории музейного дела;
—	владеть системой представлений о специфике образователь
ного процесса в современном музее, об особенностях и качествах
образовательного пространства в музее, о музейной педагогике как
о части общепедагогического процесса;
—	понимать место музейно-педагогической деятельности в раз
витии современного музейного дела, ее значение для решения задач
гуманизации и гуманитаризации образования, становления куль
туры личности и культуры общественных взаимоотношений;
—	уметь выявить общие и конкретные потребности взаимодей
ствия систем образования и культуры;
—	обладать навыками организации данного взаимодействия в
ходе музейно-педагогического процесса;
—	знать методы, приемы, формы и технологии музейной педа
гогики и уметь их использовать в своей профессиональной деятель
ности;
—	владеть системой знаний по теории и истории музейной пе
дагогики;
1 Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. 540000 Педагогические науки. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002.
190

—	осознавать необходимость развития художественных способ
ностей и эстетических представлений музейного педагога для его
профессиональной деятельности в музеях всех профилей и в учреж
дениях системы образования;
—	знать первоисточники музейно-педагогической и специаль
ной, по профилю музея, литературы;
—	уметь эффективно организовать процесс освоения музейных
ценностей учащимися и развить их интерес к музею до уровня по
требности в систематическом включении в музейную коммуника
цию;
—	обладать умениями и навыками научно-исследовательской,
методической и экспериментальной работы в области музейной пе
дагогики.
Подготовка музейного педагога в педагогическом вузе осуществляется на факультете изобразительного искусства, где к изучению блока базовых музейных предметов приступают после освоения студентами блока психолого-педагогических дисциплин.
Содержание дисциплин профильной подготовки:
«Основы музейного дела». Основываясь на общепринятой музееведческой дисциплине, данный учебный предмет формирует знания о становлении и методологии научного музееведения, типологии и функциях музея и направлениях его научно-исследовательской деятельности. Рассматриваются методы и способы построения музейной экспозиции, основы музейной коммуникации, принципы и организация реставрационной деятельности, правовые условия деятельности музея и международное межмузейное сотрудничество.
«Музейная педагогика». Дисциплина формирует знания по истории становления и о современном состоянии музейной педагогики как междисциплинарной области и отрасли педагогической науки о предмете, целях и задачах музейной педагогики, о специфике педагогического процесса в условиях музейной среды, о методических особенностях музейно-педагогической работы с аудиторией разных возрастов.
«Детское творчество и арт-терапия в музее». Состоящая из двух блоков дисциплина формирует знания о психолого-педагогических, социальных и медико-биологических аспектах детской изобразительной деятельности, о специфике работы детской студии в художественном музее, выставках детского творчества, их типологии, целях и задачах, о формах и методике работы в условиях музейной среды с детьми, имеющими отклонения в развитии; рассматривает цели и задачи арт-терапевтических программ, а также этические и профессиональные нормы деятельности арт-терапевта.
191

«Мифологические и библейские сюжеты в искусстве». В 1 рамках данной дисциплины изучаются мифологические и библей-ские сюжеты, отображенные в произведениях изобразительного искусства, и особенности их образных трактовок в разные исторические эпохи.
«Музеи мира». Дисциплина формирует знания по истории развития музейного дела на примере крупнейших музеев мира, о характере коллекции и направлениях деятельности ведущих отечественных и зарубежных музеев, о месте музеев в современном социокультурном процессе.
«Информационные технологии в музейно-образовательной деятельности». Дисциплина формирует знания о месте видеокомпьютерных технологий в музейно-образовательной деятельности, их возможностях в организации процесса восприятия классического искусства, об использовании их в современной художе- ственной практике, а также о специализированном программном обеспечении.
«Практическая деятельность в области изобразительного и декоративно-прикладного искусства». Дисциплина формирует знания и навыки в области академического рисунка и живописи, в области декоративно-прикладных техник, в создании копий и реплик с изучаемых в курсе истории искусства произведений и их фрагментов в различных техниках.
«Технологии и методики обучения музейно-педагогическим дисциплинам». Дисциплина формирует знания технологий музей-но-педагогической деятельности и навыки анализа и проектирования занятий, уроков с детско-юношеской аудиторией в условиях музейной среды и образовательного учреждения, а также интеграции музейно-педагогических программ с предметами гуманитарного и художественного циклов.
Учебно-исследовательские и производственная практики в просветительских и музейно-педагогических службах музея формируют умения и навыки практической работы с дошкольниками, школьниками и студентами на музейной экспозиции, в фондах и выставках детского творчества.
Качество музейно-педагогической подготовки в условиях вуза определяется уровнем его взаимодействия с музеем, что дает возможность будущему специалисту полноценно включиться в профессиональную деятельность в системе культуры и образования.
192

Вопросы для повторения
1.	Назовите установки, определяющие важность участия учителя в об
разовательной деятельности музея.
2.	Какие формы деятельности использует музей, осуществляя подготов
ку учителя к участию в музейно-педагогическом процессе?
3.	Назовите три уровня результативности (по Э. Эйснеру) художест
венного образования в музейной среде, определяемые взаимодействием
учителя и музейного педагога.
4.	Охарактеризуйте назначение и содержание школьных «рабочих тет
радей», используемых в немецких музеях.
5.	Охарактеризуйте роль учителя в музеях США.
6.	В чем назначение и какова специфика содержания «учительских па
кетов», которые разрабатывают американские музеи?
7.	Назовите специфическое отличие образовательных программ музеев
США от музейно-педагогических программ российских музеев.
8.	Какова роль волонтеров в зарубежных музеях?
9.	В каких формах осуществляется взаимодействие отечественного му
зея с учителем?

10.	Охарактеризуйте четыре основных направления системы сотрудни
чества с учителем, разработанной в Государственном Русском музее.
11.	Охарактеризуйте проблемные аспекты подготовки музейного педа
гога в системе высшего образования.
12.	Почему подготовка музейного педагога в условиях педагогического
вуза обрела реальность на уровне Государственного образовательного
стандарта высшего профессионального образования?
13.	Охарактеризуйте уровень профессиональных требований к специа
листу, готовящемуся по профилю 540701 «Музейная педагогика».
14.	Назовите дисциплины профильной подготовки музейного педагога.
10.	
Заключение
Музейная педагогика стала реальностью наших дней и отраже-нием представлений о наиболее эффективной организации приобщения личности к культуре средствами художественного музея, суть цивилизационного смысла существования которого — во взаимодействии культуры и образования. Сегодня она стремительно завоевывает популярность в широком пространстве общепедагогического интереса, от детского сада до вузовской аудитории и международных симпозиумов. Являясь проводником и средством освоения культуры и искусства на новом уровне их востребованности обществом, войдя в обиход школьной и музейной образовательной практики, она требует подготовки специалиста, обладающего высоким уровнем общей и художественной культуры личности в сочетании с практическими навыками работы в школьной и музейной среде.
Завершая разговор о музейной педагогике, сделаем некоторые выводы.
1.	Образовательная деятельность стала одним из определяющих
факторов возникновения, развития и совершенствования социо
культурной ориентации музея, что подтверждено изучением, обоб
щением и систематизацией отечественного и зарубежного опыта
образовательной деятельности музея.
2.	Теоретический анализ имеющихся на данный момент трудов
отечественных и зарубежных деятелей в области музейной педаго
гики и педагогики художественного музея, подкрепленный исследо
ванием реальных процессов, происходящих в данной области, по
зволяет определить ряд категорий и понятий и сделать следующие
выводы:

—	музей, собирающий, хранящий и исследующий памятники
природы, произведения изобразительного и декоративно-приклад
ного искусства и другие материализованные воплощения духовной и
практической деятельности человечества, является образователь
ной средой, ориентированной на целостное развитие личности;
—	образовательная деятельность музея представляет собой
специфическую форму музейной активности, характеризующуюся об
разовательной направленностью, в основе которой лежит субъ
ект-объектное и субъект-субъектное взаимодействие с учащимися.
194

Системная организация процесса данной образовательной деятельности возможна лишь на основе ее научно-теоретического осмысления и выделения в системе педагогических наук такой отрасли, как «музейная педагогика» и ее направления — «педагогика художественного музея», представляющая собой междисциплинарное научное знание, и построенную на его основе специфическую практическую деятельность, ориентированную на передачу художественного опыта в условиях музейной среды;
—	педагогика художественного музея вносит свой вклад в раз
витие общей педагогической теории, занимаясь особыми ее аспек
тами — методологией и методикой образования музейными средст
вами;
—	музейная педагогика является теоретическим фундаментом
целостного музейно-педагогического процесса, который представ
ляет собой взаимодействие музейного педагога и учащихся, направ
ленное на формирование средствами изобразительного искусства
творчески развитой личности в условиях музейной среды;
—	музейно-педагогический процесс опирается на диалогиче
ское общение как форму педагогического контакта со зрителями и
представляет собой внутренне единую и динамичную систему ком
понентов, определяемых такими педагогическими категориями, как
образование, воспитание, обучение и развитие;
—	составляющие музейно-педагогического процесса: музейная
среда (околомузейное пространство, собственно музейное здание,
экспозиция); музейный памятник — предмет музейно-педагоги
ческого процесса; зритель — субъект педагогического процесса;
музейный   педагог — организатор   процесса,   цель   которо
го — обеспечить на основе субъектно-субъектных отношений не
посредственное общение зрителя с памятником в рамках конкрет
ной учебной программы;
—	осуществляя музейно-педагогический процесс, музейный
педагог помогает зрителю не только вычленить необходимую ин
формацию, но и обеспечивает ее усвоение, анализ и адаптацию в
рамках определенной системы, то есть прокладывает путь к фор
мированию глубоких впечатлений, адекватному пониманию
и многомерному истолкованию музейного памятника. Тем
самым музей, в частности художественный, расширяет возможно
сти использования изобразительного искусства как средства ос
воения и творческого переосмысления окружающего мира, так
как восприятие искусства требует от зрителя активного сотворче-
ского процесса;
195

—	музейно-педагогический процесс опирается на принципы ин
терактивности, комплексности и программности;
—	развивая и совершенствуя способность зрителя восприни
мать и интерпретировать невербальную информацию, визуальное
мышление не только обогащает художественное восприятие, но и
выводит на качественно новый уровень традиционные для школь
ной педагогики представления о роли наглядности и наглядно-об
разного мышления в учебно-воспитательном процессе;
—	осваивая сложные процессы современного художественного
развития через диалог культур — традиционной и порожденной
технократическими процессами, художественный музей включается
в педагогический процесс как:
а)	школа визуального мышления;
б)	пространство, аккумулирующее эстетический и художествен
ный опыт;
в)	«фильтр качества» в отношении человека к жизни и окру
жающей среде;
—	организация процесса музейной образовательной деятельно
сти осуществляется через традиционные формы и направления ра
боты музея со зрителями (экскурсионно-методическая, экспозици-
онно-выставочная, детская творческая студия, музейные клубы и
кружки). Эта работа ведется в рамках структуры взаимодействия
музея и школы, определяемой двумя блоками — «школа в про
странстве музея» и «музей в пространстве школы», на основе му-
зейно- педагогических программ.
3.	Анализ специфики взаимодействия отечественных и зарубеж
ных музеев с системой образования позволяет говорить о том, что
эффективность образовательной деятельности художественного му
зея связана с участием в ней школьного учителя, который рассмат
ривается как посредник во взаимодействии музея и школы. В свою
очередь, сотрудничество музеев со школой определяется:
—	спецификой коллекции конкретного музея;
—	помощью учителю в решении проблем расширения и углуб
ления полученных в школе знаний;
—	государственной политикой в области художественного об
разования, в том числе музейными средствами.
4.	На современном этапе модернизации отечественного образо
вания взаимодействие музея и системы образования перешло в ка
чественно новую фазу развития, которая открывает возможность
обеспечения поэтапного и педагогически корректного развития спо
собностей личности посредством многоуровневых музейно-педаго-
гических программ.
196

5.	Необходимость особой профессиональной подготовки музей
ного педагога в педагогическом вузе доказана анализом современ
ного состояния этого вопроса и функций его деятельности:
—	полноценность подготовки музейного педагога определяется
уровнем взаимодействия педагогического вуза с музеем, дающим
молодому специалисту выход на арену профессиональной деятель
ности в системе культуры и образования;
—	подготовка музейного педагога носит самостоятельный ха
рактер и должна включать весь спектр дисциплин, отражающих
специфику образовательной деятельности такого динамично разви
вающегося социокультурного организма, каким является современ
ный музей.
6.	Востребованность музейной педагогики определяется интен
сивным развитием взаимодействия отечественных музеев с систе
мой образования, намечающимся возрождением школьных музеев,
высоким уровнем требований к компетентности и конкурентоспо
собности педагогических кадров дошкольных и школьных образова
тельных учреждений.

Список литературы
1.	Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.
Минск, 1990.
2.	Арнольдов А.И. Путь к храму культуры. М., 2000.
3.	Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974.
4.	Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. М., 1994.
5.	Бакушинский АВ. Исследования и статьи. М.,1981.
6.	Барг М.А. Эпохи и идеи. Становление историзма. М.: Мысль, 1987.
7.	Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: Два философских введе
ния в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991.
8.	Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.
9.	Бойко А.Г. Музейно-педагогическая интерпретация психологической концеп
ции визуального мышления // Художественный музей в образовательном процессе.
СПб., 1998.

10.	Бойко А.Г. Опыт сопоставления профессионального сознания музейного и
школьного педагога (к постановке проблемы) // Образовательная деятельность ху
дожественного музея. Вып. 4. СПб., 1995.
11.	Борее А.Ю., Коваленко А.В. Культура и массовая коммуникация. М., 1986.
12.	Валери П. Об искусстве. М., 1993.
13.	Ванслова Е.Г. Музей и школа. М.: Просвещение, 1985.
14.	Ванслова Е.Г. Музейный всеобуч (научно-практические рекомендации).
М.,1989.
15.	Верб Э.А. Искусство и педагогика: Хрестоматия для студентов педагогиче
ских вузов и учителей. СПб.: Образование, 1995.
16.	Взаимодействие и интеграция искусств в полихудожественном развитии
школьников: Рекомендации к разработке комплексных программ по искусству для
школ и внешкольных занятий / Под общ. ред. Г. П. Шевченко и Б. П. Юсова. Лу
ганск, 1990.
17.	Всесоюзн. конференция-семинар музейн. сотрудников «Решения XXVI съез
да КПСС и задачи научной пропаганды искусства в художественных музеях Совет
ского Союза»: Тез. докл. Ереван, 1982.
18.	Выготский Л.С. Психология искусства. 3-е изд. М.: Искусство, 1986.
19.	Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991.
20.	Гельман Р.А. Организация выставок детского творчества в художественном
музее: Всесоюзн. науч. конференция-семинар музейн. работников. «Роль художест
венных музеев в эстетическом воспитании молодежи в свете решений XXVI съезда
КПСС». Л., 1986.
21.	Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.
22.	Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. СПб.,
1999.
23.	Гнедовскш Af.fi. Современные тенденции развития музейной коммуникации
(на материале музееведческой литературы капиталистических стран) // Проблемы
культурной коммуникации в музейной деятельности: Сб. науч. тр. / НИИ культуры
МК РФ и АН СССР. М., 1989.
198

24.	Грегори Р. Глаз и мозг: Психология зрительного восприятия. М.: Прогресс,
1970.
25.	Гуружвпов В.А. Взаимодействие музея и школы в формировании смыслопо-
рождающих систем понимания искусства детьми: Науч.-практ. конференция «Худо
жественный музей в образовательном процессе». Тез. выступлений. СПб., 1998.
26.	Дукельский В.Ю. Музей и культурно-историческая среда // Проблемы
культурной коммуникации в музейной деятельности: Сб. науч. тр. / НИИ культуры
МК РФ и АН СССР. М., 1989.
27.	Зеленко А.У. Школьный музей. М., 1927.
28.	Зинченко В.П. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного
развития человека // Вопросы психологии. 1988. № 6—7.
29.	Ермолаева Т.И., Логинова Л.Г. Педагогические технологии в системе до
полнительного образования. Самара, 1999.
30.	Ильин rJl. Философия образования. М., 2002.

31.	Искусство в системе культуры: Сб. ст. Л.: Наука, 1987.
32.	Каган М.С. Взаимоотношение наук, искусств и философии как историко-ху-
дожественная проблема // Гуманитарий: Ежегодник Академии гуманитарных наук.
№ 1. СПб., 1995.
33.	Каган М.С. Изобразительное искусство в сфере человеческого общения //
Советское искусствознание. 1982. № 1.
34.	Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: По
литиздат, 1988.
35.	Каган М.С. Морфология искусства: Историко-теоретическое исследование
внутреннего строения мира искусств: В 3 ч. Л.: Искусство, 1972.
36.	Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996.
37.	Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.
38.	Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Изд-во политической литерату
ры, 1974.
39.	Калугина Т.П. Художественный музей как феномен культуры. СПб., 2001.
40.	Керрол Э.И. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999.
41.	Кершенштайнер Р. Развитие художественного ребенка. М., 1914.
42.	Коваль М.Ю. Дети в музее: размышления психолога // Музееведение. Вос
питание подрастающего поколения в музее: теория, методология и практика. М.,
1989.
43.	Колесникова И.А. О феномене музейной педагогики // Художественный му
зей в образовательном процессе. СПб., 1998.
44.	Колесникова И.А. Современная образовательная специфика музейного про
странства // Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Вып. 1: На
правления поиска. СПб., 1996.

45.	Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: Коги-
то-центр: Ин-т психологии, 1997.
46.	Культурно-образовательная деятельность музеев : Сб. тр. творч. лаборато
рии «Музейная педагогика» кафедры музейного дела / Под науч. ред. Е. К- Дмит
риевой, И. М. Коссовой. М., 1997.
47.	Кульчинская НЛ. Музей как образовательная модель: построение «картины
мира» // Международный музейно-педагогический семинар «Здравствуй, музей!»
Тезисы семинара. СПб., 1995.
48.	Кутырев В.А. Культура и технология: борьба миров. М.: 2001.
49.	Лебедева Л.Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании. СПб.,
2001.
199

50.	Лому нова А.К- Воспитание музейной культуры посетителя. М., 1988.
51.	Лысюк В.Г., Ефимов П.Г. Художественный образ и его пластическое вопло
щение: (Музейно-игровая методика). СПб.у2001.
52.	Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1999.
53.	Макарова-Таман Н.Г. Проект «Дом: детский открытый музей» в Москве //
Международный музейно-педагогический семинар «Здравствуй, музей!». Тез. семи
нара. СПб., 1995.
54.	Макарова-Таман Н.Г., Медведева Е.Б., Юхневич М.Ю. Детские музеи в
России и за рубежом. М., 2001.
55.	Медведева Е.Б. О значении термина «музейная педагогика» в теории и
практике современной деятельности российских музеев // Музей. Образование.
Культура: Процессы интеграции. М., 1999.
56.	Медведева Е.Б., Юхневич М.Ю. Музейная педагогика как новая научная
дисциплина // Культурно-образовательная деятельность музеев: Сб. тр. творч. лабо
ратории «Музейная педагогика» кафедры музейного дела. М., 1997.
57.	Международный музейно-педагогический семинар «Здравствуй, музей!».
Тез. семинара. СПб., 1995.
58.	Мейлах Б.С Процесс творчества и художественного восприятия. Комплекс
ный подход: опыт, поиски, перспективы. М., 1985.
59.	Мигаль Б.Г. Роль художника в музейно-педагогическом процессе // Между
народный музейно-педагогический семинар «Здравствуй, музей!». Тез. семинара.
СПб., 1995.
60.	Музееведение. Воспитание подрастающего поколения в музее: Теория, ме
тодика, практика. М., 1989.
61.	Музеи России: поиски, исследования, опыт работы: Сб. науч. тр. Вып. 5:
Педагогика и культурология музейной деятельности. СПб., 1999.
62.	Музей в современной культуре: Сб. науч. тр. СПб., 1997.
63.	Музей и дети: «Всесоюзн. межмузейная конференция». Тез. Ташкент, 1982.
64.	«Музей и культура» в начальной школе: Программа. Опыт внедрения : Экс
периментальное метод, пособие. М.: 1995.
65.	Музей и образование: Материалы для обсуждения / Гнедовский М.Б., Ма
карова Н.Г., Юхневич М.Ю. М., 1989.
66.	Музей и образование // Музейное дело и охрана памятников : Обзорная ин
формация. Вып. 5. М., 1989.
67.	Музей и подрастающее поколение (Из опыта музейно-педагогической рабо
ты научного отдела художественного воспитания детей и юношества ГРМ).
Вып. 1—2. Л., 1991 — 1992.
68.	Музей и подрастающее поколение: Тр. науч.-практ. центра по проблемам
музейн. педагогики ГРМ. Вып. 3. СПб., 1993.
69.	Музей и школа: диалог в образовательном пространстве : Сб. ст. Вып. 1:
Направление поиска. СПб., 1996; Вып. 2: Образ и мысль. СПб., 1997; Вып. 3: Раз
витие идеи. СПб., 1997.
70.	Музей, школа, семья: Тр. Гос. музея истории Санкт-Петербурга. Вып. 1.
СПб., 1996.
71.	Музей. Образование. Культура: Процессы интеграции. Вып. 2. М., 1999.
72.	Музейная педагогика: Междисциплинарные диалоги: Первая тетрадь. СПб.:
Специальная литература, 1998.
73.	Музейная педагогика в школе. Вып. 1. СПб., 1998; Вып. 2. СПб., 2001;
Вып. 3. СПб., 2002.
200

74.	Некрасова-Каратеева ОЛ. О природе выставок детского художественного
творчества // Музей и подрастающее поколение : Тр. науч.-практ. центра по про
блемам музвйн. педагогики. Вып. 3. СПб., 1993.
75.	Некрасова-Каратеева О.Л. К проблеме музея детского художественного
творчества // Международный музейно-педагогический семинар «Здравствуй, му
зей!». Тез. семинара. СПб., 1995.
76.	Некрасова-Каратеева ОЛ., Осорина М.В. Психологические особенности
восприятия картины зрителем-ребенком в музее // Художественный музей в образо
вательном процессе. СПб., 1998.
77.	Йеменский Б.М. Мудрость красоты. О проблеме эстетического воспитания :
Кн. для учителя. М., 1987.
201
78.	Образовательная деятельность художественного музея (Тр. Российского
науч.-практ. центра по проблемам музейн. педагогики). Вып. 4. СПб., 1995; Вып. 5.
СПб., 1997.
79.	Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.,
1999.
80.	Платонова О.В., Жвитиашвили Н.Ю. Арт-терапия в художественном му
зее: Учеб. пособие для студентов гуманитарно-художественных вузов. СПб., 2000.
81.	Предметный мир культуры: Музейно-экскурсионная программа для началь
ной школы / Группа «Музей и образование»: Макарова Н.Г., Медведева Е.Б., Ми
нина СБ., Юхневич М.Ю. М., 1994.
82.	Пшеничная СВ. Музей как социокультурный феномен : Информацион
но-коммуникативная модель. СПб., 1999.
83.	Ребенок в музее: социологические и психолого-педагогические аспекты //
Музееведение. М., 1993.
84.	Романов Н.И. О задачах и методах экскурсий по искусству // Экскурсион
ный вестник. М., 1916. № 1—2.
85.	Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов.
Т. 1: А —М. М., 1993.
86.	Руубер О.О. О закономерностях художественного визуального восприятия.
Таллин: Валгус, 1985.
87.	Сапеео И.Г. Предмет и форма. Роль восприятия материальной среды худож
ником в создании пластической формы. М.: Советский художник, 1984.
88.	Селевко Г.К- Современные технологии образования. М.: Народное образо
вание, 1998.
89.	Симонов П.В. Сверхзадача художника в свете психологии и нейрофизиоло
гии // Психология художественного творчества. Л., 1980.
90.	Современные тенденции развития музейной коммуникации в капиталистиче
ских странах: теория и практика. Вып 1. М., 1986.
91.	Столяров Б.А. К вопросу об истории развития и определениях в музейной
педагогике // Художественный музей в образовательном процессе. СПб., 1998.
92.	Столяров Б.А. Музей в системе образования: (К проблеме специфики му-
зейно-педагогической деятельности в современном социокультурном процессе) //
Международный музейно-педагогический семинар «Здравствуй, музей!». Тез. семи
нара. СПб., 1995.
93.	Столяров Б.А. Музейная педагогика: К проблеме институциализации об
ласти научно-практической деятельности музея в университетское знание. СЗО
РАО. СПб., 1999.
94.	Столяров Б.А. Педагогика художественного музея: от истоков до современ
ности. СПб: Специальная литература, 1999.
14 — 4008

95.	Столяров Б.А. Российский научно-практический центр по проблемам му
зейной педагогики // Вестник Северо-Западного отделения Российской академии
образования. Вып. 1. СПб., 1996.	у
96.	Столяров Б.А. Художественный музей и эстетическое воспитание молоде
жи. Л., 1988.
97.	Столяров БЛ., Бойко А.Г. и др. Музейно-педагогическая программа
«Здравствуй, музей!» // Художественный музей в образовательном процессе. СПб.,
1998.
98.	Столяров Б.А., Бойко А.Г. Концепция и программа эстетического воспита
ния молодежи в условиях взаимодействия школы и музея. СПб., 2001.
99.	Столяров Б.А., Бойко А.Г. Художественный музей и система образования:
концепция педагогического взаимодействия // Художественный музей в образова
тельном процессе. СПб., 1998.

100.	Столяров Б.А., Соколова НД., Алексеева Н.А. Основы экскурсионного
дела: Учеб. пособие для студентов педагогических вузов. СПб., 2002.
101.	Федоров Н.Ф. Музей. Его смысл и назначение / Музейное дело: Экс
пресс-информация. Вып. 3—4. М., 1992.
102.	Флоренский П. А. Храмовое действо как синтез искусств // Советский му
зей. 1989. № 4.
103.	Фохт-Бабушкин Ю.У. Художественная культура и развитие личности. М.:
Наука, 1987.
104.	Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
105.	Хадсон К- Влиятельные музеи. Новосибирск, 2001.
106.	Художественное восприятие / Под ред. Б. С. Мейлаха. Сб. 1. Л.: Наука,
1971.
107.	Художественный музей в образовательном процессе. СПб.: Специальная
литература, 1998.
108.	Шифферман X. Ощущение и восприятие. 5-е изд. СПб., 2003.
109.	Шмат Ф.И. Искусство как предмет обучения. Харьков, 1923.
ПО. Эрмитаж и зритель. Л.,1988.
111.	Эстетическое воспитание и экология культуры. М., 1988.
112.	Юсов Б.П. Восприятие искусства и возрастные особенности школьников //
Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников. Ч. 1. М.: Сов.
художник, 1973.
113.	Юсов Б.П. Современная концепция образовательной области «Искусство»
в школе // Образовательная деятельность художественного музея. Вып. VII. СПб.,
2002.
114.	Юхневич М.Ю. Музейная педагогика — профессия // Советский музей.
1991. № 1.
115.	Юхневич М.Ю. Педагогические, школьные и детские музеи в дореволюци
онной России: Метод, пособие. М.,1990.
116.	Юхневич М.Ю. Я поведу тебя в музей: Учеб. пособие по музейной педаго
гике. М., 2001.
117.	Alexander Е.Р. Museums in motion: an introduction to the history and
functions of museums. Nashville, 1978.
118.	Eisner E.W. Does Experience in the Arts Boost Academic Achievement // Art
Education. 1998. Vol. 51, № 1.
119.	Germalne С Museums and Young People in Continental Europe //
Museums and Young People. Paris: ICOM, 1952.
202

120.	Hostel F. Museums and Their Enemies // Journal of Aesthetic Education.
1985. V. 19, ^ 2.    ~
121.	KersckefisteinerR. Theorie der Bildung. Leipzig— Berlin, 1926.
122.	Lichtwark A. Obungen in der Betrachtung von Kunstwerken. Berlin: Verlag
von Bruno Cassire, 1909.
123.	Mayer M. Can Philosophical Change Take Hold in the American Art
Museum? // Art Education. 1998. Vol. 51. № 2.
124.	Museums and children. Paris: UNESCO, 1979.
125.	Museums and disabled persons // Museum. 1981. № 3.
126.	Museums and Teachers. Paris: ICOM, 1956.
127.	Museum education: History, Theory and Practice / Ed. N. Berry and
S. Mayer. Reston, 1989.
128.	MuseumspSdagogik in Rusland und Deutschland. Hannover, 1998.
129.	MuseumspSdagogik. Museen als Bildungsstatten: Deutcher Museumsbund. T.
Y. — Frankfurt-am-Main, 1975.
130.	National Visual Art Standards // Naea News. 1994. Vol. 36, № 3.
131.	Osborne H. Museums and their functions // Journal of Aesthetic Education.
1985. № 2.
132.	Preparing Teachers of Art / National Art Education Association. Reston, 1997.
133.	Reading, the Arts and the Creation of Meaning / National Art Education
Association. Reston, 1978.
134.	Research Methods and Methodologies for Art Education / Ed. by Sharon D.
La Pierre. Reston, 1997.
135.	The Art museum as educator / Ed. B. I. Newsome and A. Z. Silver. Berkley;
London: University of California Press, 1978.
136.	Wenger, Cer van. Educational Programs in Museums // Danish — ICOM,
CECA, 1982.
137.	Weschenfelder K-, Zacharias W. Handbuch Museumspadagogik. Orientiren
und Metoden fur die Praxis. Dusseldorf, 1981.
14*

Словарь основных терминов
Авторство — удостоверенная подписью или установленная в результате искусствоведческого анализа принадлежность произведения конкретному мастеру.
Аксиология (от греч. axios — ценность и logos — слово, понятие) — учение о ценностях, философская теория общезначимых принципов, определяющих направленность человеческой деятельности и мотивацию человеческих поступков.
Аллегория (от греч. allegoria — иносказание) — выражение какой-либо отвлеченной идеи в конкретных художественных образах.
Анализ (от греч. analysis — разложение, расчленение) — 1. Метод научного исследования, в основе которого лежит мысленное или фактическое расчленение целого на составные элементы. 2. Детальное изучение, рассмотрение каких-либо фактов или явлений. 3. Определение состава и свойства вещества.
Анахронизм (от греч. ana — назад, против и chronos — время). — 1. Ошибочное отнесение явления или события одного времени к другому. 2. Устарелое явление, понятие, мнение.
Античность (от лат. antiquus — древний) — период истории и культуры, относящийся ко времени существования Древней Греции и Древнего Рима.
Арт-терапия — 1. Использование искусства с психотерапевтическими целями. 2. Метод психологической работы, использующий возможности искусства для достижения положительных изменений в способностях и качествах личности детей, испытывающих трудности в процессе своего развития.
Архаика (от греч. archaikos — древний) — 1. Старинный, древний; отличительные черты старины, древности. 2. Ранний период в истории искусства (древнегреческого или древнеегипетского).
Археология — наука, изучающая историю на основе вещественных данных, которые зачастую становятся музейными предметами.
Архетип (от греч. arche — начало и typos — тип, первообраз, оригинал) — реконструируемые фабула или сюжет, общие для мифов, фольклора и литературы разных народов.
Архитектура (от греч. architekton — зодчий, строитель) — 1. Область художественно-практической деятельности человека, предметом которой является проектирование и сооружение здания или комплекса зданий. 2. Конкретное здание или комплекс зданий.
Ассоциация — связь воспринимаемого объекта с представлениями нашего сознания.
Атрибуция (от лат. attributio — приписывание) — установление принадлежности анонимного произведения конкретному автору или художественной школе, определение времени и места его создания.
Аудитория (от лат. auditorium) — 1. Помещение для чтения лекций. 2. Слушатели лекции, доклада, речи, экскурсии и т. п.
Аудитория музейная — группа людей, объединенных познавательным интересом к музею, характеризующаяся по следующим основным признакам: возраст, образовательный уровень, профессиональная принадлежность и место жительства.
204

I

Бессознательное — совокупность психических процессов, операций и состояний, не представленных в сознании субъекта.
Библиография (от греч. biblion — книга и graphs — пишу) — 1. Научное описание печатных произведений, составление их указателей и иной информации. 2. Перечень книг и статей по какой-либо теме.
Виды искусства — реальные формы художественно-творческой деятельности, различающиеся прежде всего по способу материального воплощения художественного содержания — словесному для литературы, звуковому для музыки, объемно-пластическому для скульптуры и т. д.
Визуальный (от лат. visualis — зрительный и англ. visual — наглядный, оптический) — воспринимаемый зрительно.
Визуальное мышление — вид человеческой деятельности, результатом которой является «порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значения видимыми. Эти образы отличаются автономностью и свободой по отношению к объекту восприятия» (В. П. Зинченко).
Возрастная психология — область психологической науки, изучающая закономерности психического развития в онтогенезе. Включает в себя детскую психологию, психологию юношества, психологию зрелости и геронтопсихологию.
Восприятие — 1. Способность воспринимать явления окружающего мира, отражающиеся в сознании в виде представлений и образов. 2. Чувственный образ предметов и процессов материального мира, непосредственно воздействующих своими внешними структурными характеристиками на анализаторы (органы чувств) животных и человека.
Восприятие художественное — восприятие произведений искусства как продукта художественного творчества.
Восприятие эстетическое — вид эстетической деятельности, выражающийся в целенаправленном и целостном восприятии прекрасного в жизни и в искусстве, сопровождающийся эстетическим переживанием.
Вотивные изображения (от лат. votum — жертва, приношение) — в Древнем Риме приносимые по обету или с просьбой на алтарь почитаемого божества сосуды с благовониями, дорогая посуда, скульптурные изображения и др.
Время — проявление бытия с точки зрения прошлого, настоящего и будущего и покоящихся на них отношений «раньше», «одновременно», «позже». Понятие времени выражает длительность и последовательность событий и принадлежит не только внешнему, но и внутреннему миру человека, который познает время, переживает его и отчасти управляет им.
Выставка — отбор, оформление, размещение (развеска, установка) разного рода предметов, в том числе художественных произведений, с целью показа, просмотра, обсуждения.
Гипербола (от греч. hyperbolo — преувеличение) — стилистический прием, особенностью которого является чрезмерное преувеличение каких-либо свойств или черт изображенного человека или предмета.
Гипертекст — способ представления информации на экране компьютера, при котором весь материал разбивается на небольшие фрагменты, связанные друг с другом ссылками (выделенные внутри документа с помощью цвета, шрифта, курсивом и т. п. одно или несколько слов, иллюстрация и т. д.). Ссылки, посредством щелчка
205

по ним мышью, позволяют передвигаться по интересующему материалу, минуя утомительное пролистывание.
Деятельность — 1. В философии — специфический способ отношения к миру. 2. В психологии — активное взаимодействие с окружающей действительностью, в котором человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект. Одно из ведущих понятий отечественной психологии.
Диалог (от греч. dialogos) — 1. Разговор между двумя или несколькими лицами. 2. Часть литературного произведения, представляющая собой разговор, либо литературное произведение, написанное в виде беседы. 3. Переговоры, контакты между двумя партиями, блоками, странами (ср.: политический, международный диалог). 4. Важнейший метод музейной педагогики.
Зритель — человек, зрительно воспринимающий что-то со стороны — произведение изобразительного искусства, сценическое действие, кинофильм и т. д.
Игра — особая форма деятельности, отличительными чертами которой являются выполнение действий и переживание событий в воображаемом плане. В зависимости от решаемых задач, в психолого-педагогической практике игры подразделяются на: дидактические, игры-драматизации, процессуальные, игры с правилами, режиссерские, сюжетно-ролевые.
Идентификация (от лат. identificare — отождествлять)— 1. Опознание чего-либо или уподобление кому-либо. 2. В психологии — выступает как процесс опознания того качества, на основании которого личность может быть признана целостной или идентичной самой себе. 3. Эмоционально-познавательный процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим, с некоторой группой людей или с каким-то образом.
Иероглиф (от греч. hieros — священный и glyphs — то, что вырезано, знак) — 1. Фигурный знак в системе идеографического письма, обозначающий понятие, слог или звук. 2. Непонятное, трудно разбираемое письмо, почерк.
Инсайт (от англ. insight — прозрение, озарение, интуитивное проникновение в суть) — внезапно возникшее осмысление ситуации, понимание причинности, способа действия, единовременное и целостное восприятие предмета и т. п. как бы без предшествующего анализа и логического умозаключения.
Интерактивность (от англ. interaction — взаимодействие) — в условиях музея — метод, дающий возможность посетителю и музейному педагогу включиться в продуктивный диалог с музейной средой, в которой, помимо экспозиции, могут быть созданы специальные зоны, насыщенные разного рода музейными предметами либо их моделями, позволяющими активизировать визуальный, тактильный и вербальный каналы восприятия.
Интернет (англ. Internet) — всемирная компьютерная сеть.
Интерпретация (от лат. interpretatio — разъяснение) — 1. Толкование, объяснение, разъяснение смысла, значения чего-либо. 2. Творческое раскрытие художественного образа в литературе, изобразительном искусстве, музыке и т. д.
Интуиция (от лат. intuitio — взгляд на что-либо, созерцание чего-либо) — 1. Безотчетное неосознанное чувство (чутье), подсказывающее правильное поведение, понимание чего-либо. 2. Способность постижения истины непосредственным путем, минуя стадию логического доказательства.
206

Картина -г 1. Произведение живописи, выполненное красками на холсте, доске, бумаге и т. д. 2. То, что можно видеть или представлять в конкретных образах. 3. Общее сост&шие, положение чего-либо. 4. Разговор о чем-то, вызывающем восхищение (ср.: картина природы). 5. Часть акта в драматическом произведении, требующая самостоятельной декорации.
Каталог (от греч. katalogos — перечень, список)— 1. Список, перечень каких-либо однородных предметов (книг, экспонатов, товаров), составленный в определенном порядке. 2. Справочное издание, содержащее такой список, перечень.
Классификация (от лат. classis — разряд и facio — делаю) — система распределения каких-либо однородных предметов или понятий по классам, отделам и т. п. по определенным общим признакам.
Клиент (от лат. clientis — подопечный)— 1. Лицо или учреждение, пользующееся услугами адвоката, нотариуса, банка и т. д. 2. Постоянный покупатель, заказчик, посетитель. 3. В компьютерных технологиях — комбинация программных и аппаратных средств, задействованная пользователем в обмене информацией с сервером. Компьютеры, передающие информацию далее по сети Интернет, при приеме данных тоже являются клиентами, однако при дальнейшей отправке данных становятся серверами.
Коллективное бессознательное — самый глубокий уровень личности, содержащий воспоминания и образы, передаваемые по наследству от предков.
Коллекционирование — собирание каких-либо предметов по принципу их однородности и внутренней целостности.
Коллекция (от лат. collectio — собирание) — систематизированное собрание каких-либо предметов.
Коллекция музейная — совокупность музейных предметов, связанных общностью одного или нескольких признаков и представляющих научный, познавательный или художественный интерес.
Коммуникация (от лат. communicatio — связь, сообщение) — информационное взаимодействие между следующими элементами системы (по модели К- Шеннона и У. Уивера): источник информации, генерирующий сообщение для передачи; передатчик, передающий сообщение по каналам связи; канал связи; приемник информации, декодирующий сигналы и переводящий их в сообщение; адресат, которому предназначено сообщение.
Коммуникация межличностная — деятельность, связанная с содержательным анализом информации, со смыслоформирующими стремлениями, которые свойственны, с одной стороны, источнику, а с другой — получателю информации.
Коммуникация музейная — процесс общения посетителя с музейными памятниками, условиями успешности которого являются: 1) его способность понимать «язык» музейных предметов; 2) способность музейных сотрудников создать условия для этого понимания.
Комплектование — составление комплектов чего-либо. В музее имеет отношение к коллекции.
Композиция (от лат. compositio — составление) — 1. Строение, расположение, соотношение составных частей произведения литературы или искусства. В творческой деятельности композиция является методом художественно-образного формообразования. 2. Произведение искусства, имеющее определенное построение, единство. 3. Теория составления музыкальных произведений- 4. Сочинение музыкальных произведений. 5. Сплав из различных металлов.
207

Консервация (от лат. conservatio — сохранение) — составная часть процесса реставрации памятников искусства с целью закрепления их состояния на данный момент и защиты их от дальнейших разрушений.
Концепция (от лат. conceptio — соединение, совокупность) — 1. Система связанных между собой взглядов, представлений на какое-то явление или проблему. 2. Основная мысль, идея произведения, сочинения и т. п.
Копия (от лат. copia — множество, обилие) — точное повторение, воспроизведение подлинника (оригинала).
Кризис (от греч. krisis — решение, поворотный пункт, исход) — 1. Резкий поворот, крутой перелом, тяжелое переходное состояние. 2. Переломный момент в ходе болезни, за которым следует улучшение или ухудшение состояния. 3. Острый недостаток, нехватка чего-либо (ср.: энергетический, финансовый кризис).
Лицевая рукопись — название древнерусской рукописной книги, содержащей наряду с текстом цветные миниатюры.
Личное бессознательное — элемент структуры личности в теории К. Юнга. Оно состоит из подавленных воспоминаний и забытых переживаний, а также фактов бытия, которые оказались достаточно яркими, для того чтобы быть пережитыми в сознании.
Личность — I. Человек как субъект социальных отношений и сознательной деятельности. 2. Системное качество человека, формирующегося в совместной деятельности и общении с другими людьми, определяемое включенностью личности в общественные отношения.
Международный совет музеев (ИКОМ) (англ. International council of museums (ICOM)) — созданная в 1946 г. международная неправительственная организация, занимающаяся вопросами музейного дела. В состав ИКОМ входят созданные в 135 странах мира национальные комитеты. Структура организации включает: Консультативный комитет, Исполнительный совет, Секретариат и Информационный центр. Высшим органом ИКОМ является созываемая один раз в три года Генеральная ассамблея. При непосредственном участии ИКОМ издается журнал «Музеум».
Метод (от греч. methodos — путь исследования) — 1. Способ познания, исследования явлений природы и общественной жизни. 2. Прием, система приемов в какой-либо деятельности, способ или образ действия.
Методика— 1. Совокупность методов и приемов практического выполнения чего-либо (например, научного исследования). 2. Раздел педагогики, рассматривающий методы преподавания учебных предметов либо воспитания человека.
Методология (от греч. methodos — метод и 16gos — учение) — совокупность приемов исследования, применяемых в научном познании мира и деятельности человека.
Метонимия (от греч. met5nymia — переименование) — замена одного слова другим на основе связи их значений по смежности (например, «лес поет» вместо «птицы поют в лесу»).
Миф (от греч. mythos — сказание, предание) — 1. Древнее народное сказание о богах и обожествленных героях, о происхождении мироздания и жизни на Земле. 2. Вымысел, измышление, ложь. 3. Оторванное от действительности изложение каких-либо фактов и событий, основанное на их некритическом, ошибочном истолковании.
208

Мифология (от греч. mythos — сказание, предание и logos — учение) — 1. Совокупность, собрание мифов. 2. Комплексная научная дисциплина, изучающая мифы.         v :
Модель (от франц. modele) — 1. Служащий наглядным примером образец какого-либо изделия. 2. Образец, с которого снимается форма для отливки или воспроизведения в другом материале. 3. Тип, марка, образец конструкции. 4. Мысленный образ будущего художественного произведения.
Музееведение (музеология) — формирующаяся научная дисциплина, изучающая специфическое музейное отношение человека к действительности и порожденный им феномен музея, исследующая процессы сохранения и передачи информации посредством музейных предметов, а также развитие музейного дела и направления музейной деятельности.
Музеефикация памятников — направление музейной деятельности и охраны памятников, посвященное преобразованию недвижимых памятников истории и культуры или природных объектов в объекты музейного показа с целью максимального их сохранения, выявления их историко-культурной, научной, эстетической ценности и включения в современную культуру.
Музей (от греч. museion — дом муз) — учреждение, занимающееся собиранием, хранением, изучением, реставрацией и экспонированием свидетельств развития природы и материализованных ценностей культуры, отражающих различные области творческой деятельности человека.
Музей-квартира — мемориальный музей-памятник, посвященный выдающемуся деятелю истории, науки, культуры и т. д.
Музей-памятник — музей, возникший в результате музеефикации единичных памятников (напр., Исаакиевский собор в Санкт-Петербурге).
Музейный предмет — понятие музееведения, служащее для обозначения предметов — результатов человеческой деятельности или движимых памятников естественной истории, которые стали объектами познавательного и ценностного отношения и включены в состав музейного собрания.
Музейно-педагогическая программа — научно и методически выверенная последовательность педагогических действий, учитывающих специфику музея и возрастные особенности аудитории. Музейно-педагогические программы имеют комплексный характер и могут включать в себя блоки учебных курсов, обеспечивающих поэтапное и последовательное развитие, воспитание и обучение личности музейными средствами.
Музейно-педагогический процесс — системно организованное и четко направленное взаимодействие музейного педагога и учащихся, обеспечивающее единство развития, воспитания и обучения в условиях музейной среды на основе целостности и общности всех элементов его структуры (музейный предмет, музейный педагог и музейный зритель).
Музейный педагог — специалист, осуществляющий педагогическую (образовательную) деятельность в музее. Он организовывает музейно-педагогический процесс и, на основе субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений, обеспечивает в рамках заданной этим процессом программы непосредственное общение зрителя с музейным памятником.
Музейный предмет — предмет реальной действительности, являющийся носителем социокультурной и естественнонаучной информации, включенный в музейное собрание.
209

Музейный фонд — совокупность всех принадлежащих музею музейных предметов с относящимися к ним научно-вспомогательными материалами. Входящие в музейный фонд предметы могут находиться в хранилищах (фондах), на временном хранении, в экспозиционном пространстве и т. д.
Музейный фонд Российской Федерации — совокупность постоянно находящихся на территории РФ движимых памятников истории и культуры, имеющих научную, художественную, историческую или иную культурную ценность и являющихся предметами музейного значения.
Музеография — 1. Отрасль музееведения, решающая информационные, рекламные и популяризаторские задачи. Одна из важнейших источников музееведения, содержанием которой является описание среды, недвижимых памятников и музейных предметов. 2. Совокупность изданий по истории музея, его экспозиции и коллекций.
Мультимедиа — соединение в единый программный комплекс компьютерной информации различной природы — текстовой, звуковой, неподвижных (графических) и движущихся (видео) изображений. Использование в одном электронном документе звуковых комментариев, музыкальных произведений, теле- и видеосюжетов, которые записываются в файлах различных форматов.
Мышление — активный процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях, связанный с решением тех или иных задач. Мышление возникает в процессе человеческой деятельности и осуществляется в теснейшей связи с речью. Ему свойственны способности к абстракции, обобщению, анализу и синтезу, формированию гипотез и идей.
Оборудование экспозиционное — комплекс элементов и приспособлений, с помощью которого осуществляется конструктивно-пространственная организация экспозиции. Обеспечивает фиксацию и сохранность экспонатов в любой точке экспозиционного пространства.
Образование — в педагогической литературе последних лет термин употребляется в следующих значениях: 1. Одна из действенных форм практического осмысления мира. 2. Совокупность учреждений, выполняющих образовательные задачи. 3. Процесс усвоения знаний; обучение; просвещение. 4. Совокупность знаний, полученных в результате обучения.
Образовательная деятельность музея — специфическая форма музейной активности, характеризующаяся педагогической направленностью на развитие, воспитание и обучение личности музейными средствами.
Обучение — целенаправленная деятельность профессионального педагога или иного компетентного лица, ориентированная на превращение социокультурного опыта в достояние обучаемого.
Общение — 1. Процесс взаимодействия двух или более людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией с целью согласования и объединения усилий и налаживания отношений. 2. Педагогическое явление, в котором межсубъектные отношения определяются духовным взаимодействием субъектов в процессе межличностного контакта.
Охрана памятников — система мер на основе правового регулирования по сохранению и включению в общественную жизнь памятников культуры как части культурного наследия.
210

Памятник1— материальный объект или художественное произведение, создан
ное человеком в прошлом и не утратившее своей ценности, сохранившееся в памя
ти.	ч "
Педагог (от греч. paidag6gos — воспитатель, наставник) — лицо, имеющее специальную подготовку и занимающееся преподавательской и воспитательной работой; учитель, преподаватель.
Педагогика (от греч. paidag5gik5) — наука о воспитании, образовании и обучении.
Педагогика гуманистическая — направление в педагогической науке, исходящее из признания свободного выбора и учитывающее индивидуально-личностные интересы и возможности субъектов педагогического процесса.
Педагогика музейная — отрасль педагогической науки и построенная на ее основе научно-практическая деятельность, ориентированная на передачу культурного опыта в условиях музейной среды.
Педагогика художественная — отрасль педагогики, ориентированная как на профессиональное образование в области искусства, так и на всякую образовательную деятельность, связанную с развитием и воспитанием личности через художественные образы.
Педагогика художественного музея — направление музейной педагогики, формирующееся на пересечении музееведения, педагогики, психологии, искусствоведения как междисциплинарное научное знание и построенная на его основе специфическая практическая деятельность, ориентированная на передачу художественного опыта в условиях музейной среды.
Персона (от лат. persona — личность, лицо) — 1. Особа, личность. 2. Важная, значительная особа. 3. В изобразительном искусстве — действующее лицо, объект изображения, персонаж.
Пиктография (от лат pictus — разукрашенный и graphia — письмо) — широко распространенное у древних народов рисуночное письмо, в котором вместо букв изображены конкретные объекты.
Повторение авторское — повторение художником (живописцем, скульптором и т. д.) уже созданного ранее произведения с использованием тех же материалов и художественных приемов.
Подлинник — 1. В изобразительном искусстве — оригинальное художественное произведение. 2. В древнерусской иконописи — сборник образцов (прорисей), на которые ориентировался мастер при создании иконы.
Познание — высшая форма отражения объективной действительности, не существующая вне процесса познавательной деятельности. Различают обыденный, художественный и научный типы познания.
Полихудожественное воспитание — форма приобщения к искусству, позволяющая школьникам понять истоки различных видов художественной деятельности и приобрести базовые представления и навыки в области каждого из видов искусства. Праздник — 1. День торжества в честь или память выдающегося события, обычая или святого. 2. Веселое торжество, устраиваемое кем-либо по какому-либо поводу. 3. Испытываемое от чего-то наслаждение, приятное и радостное чувство.
Произведение — 1. Результат труда, создание, творение. 2. В искусстве — продукт творческого труда художника.
Пространство — понятие, которое характеризует взаимное расположение сосуществующих объектов.
211

Профиль (франц. profil — очертание, от лат. Шит — нить)— 1. Очертание, вид лица или предмета сбоку. 2. Вертикальное (поперечное или продольное) сечение — разрез какого-либо участка поверхности, предмета. 3. Форма поперечного сечения проката. 4. Совокупность основных типических черт, характеризующих хозяйство, профессию, специальность, учреждение.
Профиль музея — категория классификации музея, его специализация, определяющая состав музейного собрания, принципы комплектования музейных фондов, тематику экспозиционной и просветительско-образовательной деятельности.
Психоанализ (от греч. psyche — душа и analysis — разложение, расчленение) — 1. Направление современной психологической науки, занятое разработкой теории личности и выяснением ее внутренней структуры, закономерностей развития и динамики психических изменений. 2. Совокупность способов выявления в психотерапевтических целях особенностей переживаний и действий человека, вызываемых неосознаваемыми мотивами. В психоанализе особое внимание уделяется роли биологических и неосознаваемых факторов в регуляции поведения.
Психология (от греч. psyche — душа и logos — учение, слово) — наука о законах, происхождении и функционировании психического отражения объективной реальности в процессе деятельности человека и поведении животных.
Психология аналитическая — направление в психологии, в основе его лежит теория личности К- Юнга, ведущее значение в которой придается обретению личностью индивидуальности (самости) в результате преодоления внутренней конфликтной ситуации.
Психология гуманистическая — направление в психологии, возникшее в 1950-х годах, представители которого (Ш. Бюлер, Г. Олпорт, А. Маслоу, К- Роджерс) понимали личность как уникальную целостную систему, ориентированную на самоактуализацию.
Психология детская — отрасль психологии, изучающая закономерности психического развития ребенка, условия, движущие силы и проявления развития психики и поведения в детском возрасте.
Развитие личности — процесс формирования социальных качеств личности в результате воспитания.
Реставрация — комплекс мероприятий, направленных на сохранение памятника истории и культуры или произведения искусства, выявление его художественных достоинств и общественной ценности.
Рисунок — 1. Изображение, сделанное на плоскости карандашом, пером, углем и т. п. и являющееся структурной основой зрительно воспринимаемой формы. 2. Совокупность линейных элементов в картине.
Самоконтроль — осознание, оценка и управление человеком собственными действиями, психическими процессами и состояниями.
Самооценка — оценка человеком самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.
Самость — индивидуальность.
Свод — 1. Сведенные в одно целое и расположенные в определенном порядке сведения, материалы, тексты, документы (ср.: свод законов). 2. Архитектурная конструкция, криволинейное покрытие, соединяющее стены или опоры сооружения.
Символ в психологии — рассматривается в персональном и универсальном смысле, как наилучшее выражение чего-либо существенного неизвестного.
212

Синкретизм (от греч. synkretismos — объединение) — 1. Слитность, нерасчлененность, характеризующая первоначальное, неразвитое состояние чего-либо. 2. Сочетание разнородных, несовместимых, противоречивых воззрений.
Синтез (от греч. synthesis — соединение, сочетание) — 1. Метод научного исследования, состоящий в изучении предмета, явления как единого целого, в единстве и взаимной связи его частей. 2. Обобщение, соединение (в том числе данных, добытых методом анализа). 3. Обобщение, соединение. 4. Получение сложных химических веществ путем соединения простых веществ или элементов.
Собрание музейное — научно-организованная совокупность музейных предметов, научно-вспомогательных материалов и хранящихся в музее средств научно-информационного обеспечения. Включает фонды (основной, научно-вспомогательный, обменный и дублетный), библиотеку и архив музея.
Содержание и форма — 1. В философии — категории, отражающие взаимосвязь двух сторон природной и социальной реальности. 2. В мышлении — фундаментальные понятия логики и теории познания. 3. В искусстве — взаимообусловли-вающие друг друга стороны искусства в целом или отдельного художественного произведения. При этом в содержании находит отражение многообразная действительность в ее эстетическом своеобразии (человек, его взаимоотношения с миром, жизнь общества.
Сотворчество — уровень восприятия, позволяющий зрителю (слушателю) открыть и понять за событийной стороной произведения искусства его глубинное смысловое значение. Процесс сотворчества требует знания языка искусства и развитой способности художественного восприятия.
Стилизация — 1. Воссоздание колорита какой-либо эпохи в художественных или литературных образах. 2. Произведение, представляющее собой подражание по форме какому-либо стилю.
Стиль (от греч. stylos — стержень, палочка для письма на восковой дощечке) — сложившаяся система принципов, закономерностей и правил определенного творческого метода, а также особенностей художественной формы, присущей какой-либо исторической эпохе.
Сценарий (от итал. scenario)— 1. Литературно-драматическое произведение, на основе которого создается кино- или видеофильм. 2. Сюжетная основа театрального действия с указанием действующих лиц, порядка и времени выхода на сцену. 3. Заранее подготовленный план какого-либо действия, программа проведения мероприятия, зрелища, занятия.
Сюжет (от франц. sujet) — 1. Совокупность последовательно развивающихся событий, составляющих основное содержание художественного произведения. 2. Тема, предмет изображения в произведении изобразительного и музыкального искусства.
Творчество — род человеческой деятельности, особенностью которой является создание нового, не имеющего аналогов в природе и в самой этой деятельности.
Творчество художественное — род деятельности, в процессе которого создаются образы, позволяющие по-новому увидеть окружающий мир.
Текст (от лат. textum — связь, соединение)— 1. Напечатанные, написанные или запечатленные в памяти слова или предложения, образующие какое-либо высказывание, сочинение, литературное произведение, документ и т. п. 2. Основной материал какого-либо сочинения, документа. 3. Слова к музыкальному произведению.
213

Тема (от греч. thema — то, что положено в основу) — 1. Предмет повествования, изображения, исследования, разговора, беседы. 2. Основной мотив музыкального произведения или его части, служащий предметом дальнейшего развития.
Теория (от греч. thedria — рассмотрение, исследование) — 1. Логическое обобщение опыта, общественной практики, отражающее закономерности развития природы и общества. 2. Учение о какой-либо области явлений и знаний. 3. Совокупность основных положений, образующих раздел какой-либо науки, области мастерства, искусства. 4. Общие, разрабатываемые в отвлеченно-логическом плане основы какой-либо науки, мастерства. 5. Обобщенная система взглядов, воззрений по какому-либо вопросу.
Термин (от лат. terminus — предел, граница) — слово (или сочетание слов), являющееся точным обозначением определенного понятия какой-либо специальной области науки, техники, искусства.
Терминология — совокупность, система терминов, употребляемых в какой-либо области научного знания, искусства, общественной жизни.
Технология (от греч. techne — искусство, мастерство и 16gos — учение) — совокупность знаний, операций, методов и процессов в искусстве, определенной отрасли науки или производства.
Технология музейно-педагогическая — совокупность знаний, психолого-педагогических установок, методов и приемов развития, воспитания и обучения в условиях музейной среды.
Технология педагогическая — 1. Совокупность психолого-педагогических установок, методов, способов и приемов обучения и воспитательных средств, нацеленных на комплексное формирование личности. 2. Направление педагогической науки, исследующее наиболее рациональные пути и способы обучения.
Типология (от греч. typos — отпечаток, образец и logos — учение) — научная классификация предметов или явлений по общности каких-либо признаков.
Трактовать (от лат. tractare — рассуждать) — давать какое-либо толкование чему-либо.
Трансформация — преобразование, видоизменение.
Троп (от греч. tropos — поворот) — слово или оборот речи, употребленные в переносном значении.
Туризм (от франц. tourisme) — активный отдых со специально организованными путешествиями, включающими в себя познавательный, культурный, спортивный и иные элементы.
Турист (от франц. touriste) — человек, занимающийся туризмом.
Фабула (от лат. fabula) — сюжетная схема событий, поступков героев и т. п. в художественном произведении.
Факсимиле (от лат. fac simile — делай подобное) — точное воспроизведение рукописи, документа, подписи, произведения графики.
Фантазия (от греч. phantasia — воображение) — 1. Способность выдумывать, представлять что-либо; творческое воображение. 2. Продукт воображения, мечта. 3. Построенное на импровизации музыкальное произведение свободной формы.
Феномен (от греч. phainomenon — являющееся)— 1. Необычное, особенное, редкое явление или факт. 2. В философии — познаваемое явление, принципиально отличающееся от непознаваемой сущности предметов.
Феноменальное поле (феноменальный мир) — внутренний мир человека. 214

Фонд (от^.франц. fond)— 1. Денежные средства или материальные ценности, предназначенные для какой-либо цели. 2. Ресурсы, запасы чего-либо (ср.: музейные, библиотечные ч|х>нды). 3. Общественная организация, распоряжающаяся средствами, поступающими для социально значимых целей.
Форма в искусстве — внутренняя организация, структура художественного произведения, создаваемая при помощи специфических изобразительно-выразительных средств для выявления содержания.
Фрагмент (от лат. fragmentum — обломок, кусок, осколок) — в искусстве часть композиции или художественное произведение, сохранившееся лишь частично (фрагментарно).
Фрустрация — психологическое состояние, вызванное объективно непреодолимыми или субъективно воспринимаемыми трудностями.
Хранение музейных фондов — направление работы, осуществляемое на основе режима и системы хранения музейных экспонатов.
Художественное собрание — собрание разного рода художественных произведений.
Художественное сознание — один из элементов (составляющая) художественной деятельности человека, протекающей на уровне логического и интуитивного мышления.
Художественность — 1. Специфическая особенность искусства, отличающая его от других форм познания. 2. Мера совершенства произведения искусства.
Художественные музеи — профильная группа музеев, документирующих развитие искусства, удовлетворяющих эстетическую потребность человека и с этой целью осуществляющих собирание, хранение, изучение и популяризацию произведений искусства.
Художественный метод — система принципов и способов поиска, отбора и обобщения художественного материала, выражающая направленность мышления и профессиональной деятельности художника на определенном историческом этапе развития искусства.
Художник — творчески мыслящая личность, человек, создающий неповторимые художественные образы, в которых имеющие общечеловеческое значение универсальные закономерности преломляются сквозь призму его индивидуального восприятия.
Цель исследования — то, что необходимо выяснить в ходе исследования.
Ценности — специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека или общества.
Цивилизация (от лат. civilis — гражданский, государственно-правовой) — 1. Уровень общественного развития, материальной и духовной культуры, достигнутый в рамках той или иной общественно-экономической формации. 2. Современная мировая культура и свойственные ей технические достижения.
Школьные музеи — относятся к группе музеев учебных заведений и музеев педагогического профиля. Создаются и функционируют в общеобразовательных школах всех типов и внешкольных учреждениях с целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, развития познавательной и творческой активности учащихся, формирования у них навыков ценностно-ориентированного отношения к культурно-историческому наследию и приобщения к нему.
215

Эклектика художественная (от греч. eklektikos — выбирающий) — соединение в одном художественном образе различных, зачастую чужеродных стилевых элементов.
Экскурсионное дело — область культурно-образовательной деятельности, содержанием которой является ознакомление с памятниками истории и культуры, объектами природы и иными достопримечательными местами. Включает в себя теорию, методику, практику, содержание, управление и организацию экскурсионной работы.
Экскурсия — форма образовательной (просветительской) деятельности, содержанием которой является комплексное (визуальное, вербальное, эмоциональное) восприятие предлагаемых экскурсионным маршрутом объектов с целью приобретения знаний и впечатлений.
Экскурсовод — человек, на профессиональном уровне осуществляющий экскурсионную деятельность.
Экспозиция — 1. Пространство, включающее элементы архитектурно-художественного решения, в котором, согласно разработанной концепции, организовывается показ экспонатов. 2. В условиях музейной среды — целенаправленная и научно обоснованная демонстрация композиционно организованных, снабженных комментариями,' технически и художественно оформленных музейных предметов, создающих специфический музейный образ природных и общественных явлений. 3. Основная форма музейной коммуникации.
Экспонат — предмет, являющийся структурным элементом экспозиции, выставленный с целью демонстрации и привлечения внимания зрителей.
Эмпатня (от греч. empathia — сопереживание) — постижение эмоционального состояния, проникновение (вчувствование) в переживание другого человека.
Эстетика (от греч. aisth8tik6s — ощущение, чувство) — 1. Философское учение о сущности и формах прекрасного в искусстве, природе и жизни. 2. Система взглядов на искусство. 3. Красота, художественность в чем-либо.
Этика (от греч. ethos — обычай) — 1. Философское учение о морали. Ее принципах, нормах и роли в обществе. 2. Совокупность норм поведения, мораль какой-либо общественной или профессиональной группы.
Этнография (от греч. ethnos — народ и graphs — пишу) — 1. Наука, изучающая состав, происхождение, расселение и культурно-исторические взаимоотношения народов мира, их материальную и духовную культуру. 2. Совокупность всех особенностей быта, нравов, культуры какого-либо народа, народности, местности.
Язык искусства — совокупность исторически сложившихся, особых в каждом виде искусства изобразительно-выразительных средств материального воплощения художественного образа.