Министерство общего и среднего образования
Российской Федерации Российская академия образования. Северо-Западное отделение
Российский Государственный педагогический университет
им. А. И. Герцена
Министерство культуры Российской Федерации Государственный Русский Музей
Б. А, Столяров, Н. Д. Соколова, Н. А. Алексеева
ОСНОВЫ ЭКСКУРСИОННОГО ДЕЛА
Учебное пособие
для студентов педагогических вузов
Санкт-Петербург 2002

УДК 37.036 ББК 87.817 С 81
Издание осуществлено при спонсорской поддержке компании "Кока-Кола Боттлерс Евразия "
Печатается по решению редакционно-издательского совета
Российского государственного университета им. А. И. Герцена
и научно-методического совета Государственного Русского музея
Научный редактор:
заведующий Российским центром музейной педагогики и детского творчества
Государственного Русского музея, доктор педагогических наук, профессор кафедры
искусствоведения и методики преподавания изобразительного искусства Российского
государственного педагогического университета
им. А. И. Герцена
Б. А. Столяров
Рецензент:
доцент кафедры музееведения Санкт-Петербургского
университета культуры и искусства,
кандидат педагогических наук
Л. М. Шляхтина
Б. А. Столяров, Н. Д. Соколова, Н. А. Алексеева
С 81     Основы экскурсионного дела. Учебное пособие для студентов педагогических вузов.— СПб., 2001. 144 с.
Предлагаемое издание представляет собой учебное пособие к курсу «Основы экскурсионного дела», который является составной частью дисциплины «Практическая деятельность в области изобразительного и декоративно-прикладного искусства», рекомендованной Министерством образования РФ для направления подготовки «Художественное образование» в педагогических вузах страны. Учитывая специфику направления, авторы пособия, опираясь на исторический опыт и современную практику экскурсионной работы, сконцентрировали основное внимание на ее специфике в художественном музее, так как изобразительное искусство является одной из основных дисциплин художественно-эстетического цикла в средней школе.
ISBNS-7187-0377-9
Столяров Б. А. (главы 1, 2, 3, приложение, список литературы), Соколова Н. Д. ( глава 2) , Алексеева Н. А. (глава 4).
© Издательство
© Государственный Русский музей

Введение
Экскурсия — основная форма образовательной деятельности музея
Понятие «экскурсия» вошло в обиход в XIX веке в тесной связи с образованием. Образовательный потенциал экскурсии был хорошо известен педагогам, ориентированным на наглядный принцип обучения, не случайно, как форма учебно-воспитательного процесса, экскурсия была закреплена еще в «Школьном уставе» 1804 года. В этом документе указывалось на необходимость прогулок на природу, в ремесленные мастерские и так далее, и с тех пор, она активно использовалась в российской школе, как одна из самых демократичных форм обучения, помогающих постижению новых знаний и впечатлений.
Попытки определить термин «экскурсия» приходятся на XIX век. В «Толковом словаре живого великорусского языка» В. И. Даля она трактуется как «поездка», «прогулка», «вылазка», «посещение достопримечательных объектов»1. Несколько позже Н. П. Анциферов трактует ее как «прогулку, ставящую своей задачей изучение определенной темы на конкретном материале, доступном созерцанию».2 Учитывая опыт развития музейного дела и динамику его образовательной деятельности, одной из форм которой является экскурсия, определим ее как форму просветительской (образовательной) деятельности, содержанием которой является комплексное (визуальное, вербальное, эмоциональное) восприятие предлагаемых экскурсионным маршрутом визуальных объектов с целью приобретения знаний и впечатлений.
Преимущества экскурсии перед другими образовательными формами в том, что объекты восприятия являются подлинниками, а их диапазон очень широк - от природного памятника до
1	В. И. Даль. Толковый словарь живого великорусского языка. - М., 1999. С.
663.
2	Н. П. Анциферов. О методах и типах историко-культурных экскурсий. -
Пп, 1923. С. 12.

произведения искусства. И все они, неся в себе познавательное начало, являются отражением процессов развития природы и цивилизации, конкретной эпохи, судьбы автора, а порой и целого народа. Соприкосновение с подлинником учит понимать и чувствовать окружающий мир, оценивать творческие возможности человека, то есть приобщает к знаниям и основам культуры. Отметим еще один фактор. Экскурсия - это и контакт экскурсоводом — посредником между памятником и зрителем. Общение с ним как с непосредственным носителем знания и эмоциональной оценки памятника обогащает восприятие зрителя, развивает его способность к самостоятельному суждению и межличностному взаимодействию. Но все это может произойти лишь в том случае, если экскурсовод хорошо владеет не только профильным музею знанием, но и обладает психолого-педагогической подготовкой.
Определим специфические признаки экскурсии. Прежде всего это:
—	наличие объектов, включенных в методически обоснован
ный маршрут экскурсии;
—	наличие экскурсионной группы (как правило — от 10 до
30 человек);
—	наличие экскурсовода — квалифицированного специали
ста, владеющего необходимыми знаниями и психолого-педаго
гическими навыками работы с группой.
В зависимости от задач и специфики показываемых объектов, экскурсии могут проходить в условиях музейной среды и вне ее, могут иметь разную временную протяженность и способ передвижения по маршруту — то есть быть пешеходными, или с помощью транспортного средства. Бывают также экскурсии смешанного типа (экскурсия — путешествие).

дела
Глава 1 Исторический аспект развития экскурсионного
§1. Ич истории зарубежного экскурсионного
опыта
Экскурсия как форма образовательной презентации музейной коллекции опирается на исторически сложившиеся традиции работы со зрителем и восходит к прамузейным формам собирательства произведений искусства и разного рода раритетов. Такие коллекции складывались во дворцах древних правителей Вавилона и Египта, в храмах античной Греции, служители которых выполняли не только функции хранителей этих сокровищ, по и экскурсоводов, показывая их гостям.
Наряду с храмами, посвященными верховным богам, греки, основали и «мусейоны» ■—■ святилища спутниц бога искусств Аполлона. Именно в мусейонах, этих центрах духовной жизни, собиравших на ученые диспуты и состязания философов, поэтов и музыкантов вокруг алтарей, накапливались произведения изобразительного искусства, отражавшие и культ муз — покровительниц и события текущей жизни. Постепенно мусейоны трансформировались в Академии и собственно «мусеи»3. Самый знаменитый из них был основан в Ш веке н. э. сподвижником Александра Македонского, царем Птолемеем Сотером в Александрии Египетской. Правда в отличии от современных музеев, он больше был ориентирован на научную деятельность, а не на представление зрителю своих коллекций.
Рим, к середине Я века до новой эры захвативший Грецию и эллинистические государства, довольно быстро освоил их культурные достижения. Концентрация античных памятников в Вечном городе была исключительно велика в силу сформировавшегося у римлян ощущения исторического времени, позволившего им оценить греческое наследие, а потому, собирательство в этом городе вышло на уровень государственной политики. При этом,
1 В качестве примера назовем Академию Плагона и посвященный союзу муз муеей драматурга Софокла.

с одной стороны, получили развитие частные мусеи, служившие местом встречь просвещенных друзей (муссй Марка Теренция Варрона). С другой, — утверждение художественных ценностей как общественного достояния4.
Наследуя и развивая античные традиции собирания произведений искусства, эпоха Возрождения делает шаг вперед систематизируя коллекции и превращая их в музеи. Собирательская деятельность папы Юлия II и других отцов церкви заложила основы не только формирования отдельных собраний, но и создания принципиально нового, полифункционального по своему назначению религиозно-культурного комплекса. Речь идет о грандиозном архитектурном ансамбле Ватикане, над созданием которого трудились самые великие мастера 16 и 17 столетий, включающем храмы и дворцы, бесчисленные музейные коллекции, библиотеку.
Эпоха Возрождения примечательна и расцветом частного коллекционирования. Итальянские аристократы, гуманисты и художники собирали античную скульптуру и рукописи, живописные полотна и разного рода редкости, привозимые купцами из других стран. Примечательно, что уже в конце XYI века частные коллекции (герцога Гонзаго в Мантуе, Альбрехта Баварского в Мюнхене, и Медичи во Флоренции), открывают свои двери для публики.
С другой стороны, особенно в XYII веке, огромную популярность приобретают Кабинеты с коллекциями разного рода природных диковинок, все содержание которых служило целям познания. Постепенно складываясь в более широкие, организованные по энциклопедическому принципу собрания произведений искусства и разного рода естественнонаучных редкостей, такие Кабинеты были причиной гордости не только аристократов, уче-
4 Так Цезарь принимает решение о строительстве на Капитолии специального здания для публичной демонстрации его собственных коллекций. В свою очередь, восстановив расположенный у основания Капитолия Храм Согласия и разместив в нем коллекции статуй, картин и разного рода художественных изделий, Август предложил превратить храм, в главный императорский музей Рима.

ных, но и университетов. Как продолжение этой тенденции следует рассматривать и открытие первого в России естественнонаучного музея в Санкт-Петербурге — Кунсткамеры, которая была создана «для назидания взрослым, обучения юношей», что позволяет рассматривать ее как общественное достояние с широким спектром образовательных задач. Данная установка свидетельствует о безусловном наличии еще мало изученных форм работы со зрителем, в основе которых, очевидно, лежала экскурсия.
Временем бурного расцвета музеев и экскурсионного дела стал XIX век. Развитие исторической науки и городской, урбанизированной культуры, привело общество к осознанию, что именно музей является наиболее приемлемой формой сохранения культурного опыта человечества. Продолжая оставаться в общественном сознании храмом, музей, и, прежде всего, художественный, стал зримым воплощением овеществленной в памятниках исторической традиции, собранием гуманитарных и художественных ценностей, отразивших в себе идеал творческих возможностей человека. Однако широкой зрительской аудитории эти памятники стали доступны лишь со второй половины прошлого столетия, когда страны Европы, были охвачены широким движением за народное образование. Сопровождавшая это движение реформа школы5 стала мощным импульсом к появлению большого числа музеев разного профиля и развитию их образовательной деятельности, основной формой которой становится экскурсия6. Служить благородной цели «просвещать и доставлять эсте-
5	Назовем реформу образования в России 1861 года, закон 1870 года о на
чальном образовании в Англии и основанное в 1871 году "Общество распрост
ранения народного образования" в Германии.
6	В контексте сказанного назовем знаменитый Британский музей в Лондо
не, с его грандиозными коллекциями памятников культуры и искусства (1753);
созданный по инициативе Общества любителей естествознания, антропологии
и этнографии Музей прикладных знаний в Москве (ныне Политехнический)
(1872); Германский музей предметов естественной науки и техники в Мюнхене
(1903) и Лейпцигский музей природы (1906). Все они были и остаются могучим
источником знаний.

тическое наслаждение» призваны были и превращенный в музей Лувр7 (1791), и стремительно появившиеся вслед за ним новые музеи Европы, среди которых особое место принадлежит Гамбургскому художественному музею Кунстхалле. Его директор А. Лихтварк, пришедший в искусствоведение и музейное дело из педагогики, был убежден, что наряду со школой, музей должен быть местом обучения.
Вникая буквально во все стороны художественной жизни, Лихтварк главным своим делом считал работу с детьми. Избрав основной формой работы в музее экскурсию, он строил ее на принципе диалога, считая при этом, что «обсуждение картины должно представлять собой маленькую драму и иметь прелесть импровизации, при которой свободно раскрываются все силы».8 В форме диалога его зрители очень подробно рассматривали картину «исследуя» ее композицию, сюжет, психологию персонажей в связи с литературой и музыкой своего времени, учась тем самым общаться с искусством. При этом автор «Упражнений» считал: «Метод вопросов и ответов не единственный, существуют и другие методы анализа материала; но категорически не рекомендуется выстроенный доклад, неизбежно подавляющий самостоятельность».9" Такой подход естественно нарушал сложившуюся методику преподавания искусства, в основе которой лежало жестко формулируемое знание, прежде всего о стилях в искусстве.
Поясняя специфику своего метода, Лихтварк писал: «Мы стремимся к тому, чтобы охватить взглядом всю эпоху, показать, как она отразилась в единичном произведении, какое впечатление оно производит». При этом он предостерегал от навязывания зри-
7	Примечательна история становления этого музея. Декретом от 26 мая 1791
года Лувр был объявлен «Королевской резиденцией, собранием памятников
науки и искусства, помещением для главных учреждений народного образова
ния». Национальный Конвент переименовал его в «Центральный музей изящ
ных искусств». В 1802 году Лувр получил название «Музей Наполеона».
8	Lichtwark A. Ubungen in der Betrachtung von Kunstwerken. — Berlin. 1909.-
S. 23 -24.
9	Селло Т. Альфред Лихтварк и что было потом / Музейная педагогика в
России и Германии. - Ганновер. 1998. С.69.

гелям авторитарных суждений об искусстве. Впервые введя понятие «музейные диалоги», Лихтварк, стал основоположником экскурсионной методики, целью которой является развитие умения творчески воспринимать произведение искусства через понимание замысла художника.
Из других немецких специалистов и ученых занимавшихся проблемами образовательной деятельности музейными средствами, только Фройденталь впервые в истории музейной образовательной деятельности сформулировал и предложил педагогическую методику организации школьных занятий в музее, предусматривающую этапы их подготовки, проведения и закрепления. Ученый связывал эти занятия с условиями, не потерявшими и сегодня свою актуальность:
—	каждое посещение музея должно иметь конкретную учеб
ную цель;
—	учитель и дети должны осознать, что посещение музея не
развлечение, а серьезная работа, а потому нужно готовиться к
нему;
—	посещать занятия в музее нужно после предварительной
подготовки и в процессе школьных занятий, то есть когда дети
не устали и готовы к восприятию;
—	следует отказаться от обзорных экскурсий которые Фрой
денталь считал «безумно тяжелыми для сознания не только ре
бенка, но и взрослого»;
—	отбирать экспонаты для экскурсионного показа нужно на
основе возрастных интересов ребенка;
—	итогом посещения музея должно быть самостоятельное
творчество детей (рисунок, сочинение на тему увиденного, со
здание моделей и т.д.).
Широкая практика и анализ образовательной деятельности немецких музеев обусловил рождение термина «музейная педагогика» (1934), который, по мнению его создателя К. Фризена,10 включал в свое содержание традиции художественного воспи-
10 Некоторые немецкие исследователи считают, что термин «музейный педагог» впервые ввел в оборот Г.Фройденталь.

тания музейными средствами, опиравшимися на просветительскую работу и музейную дидактику.11
§2. Из истории отечественного экскурсионного опыта
В России образовательная деятельность получила наибольшее практическое развитие и теоретическое обоснование прежде всего в художественных музеях. Во многом она аналогична описанному немецкому опыту, с той разницей, что по причине более позднего появления государственных и городских музеев стала развиваться несколько позже.12 Труды А. Лихтварка и К. Фолля были хорошо известны российским специалистам уже в начале XX века. Они оказали определенное влияние на те процессы формирования практических и теоретических аспектов педагогики в среде художественного музея, которые развивали Н. И. Романов,13 Ф. И. Шмит14 и, в особой степени, А. В. Бакушинский.
Наряду с этим следует отметить и влияние на отечественных исследователей воззрений известного философа, представителя русского космизма Н. Ф. Федорова, который, называя музеи «высшим учреждением единства», считал их не столько образовательными, сколько нравственно-воспитательными учреждениями, активно влияющими на цели и смысл человеческой деятельности. Видя в них институт социальной памяти и способ воплощения прошедшего в настоящем, хранящий память «об отцах», их вещах и деяниях, возвращая к жизни «останки отжившего», уче-

ный считал, что музей образовывает душу15. Не случайно, по мнению Федорова, музей, воплощая в себе собор, хранилище, школу должен быть всем своим содержанием открыт для всех представителей общества, независимо от уровня образования и социального положения.
В образовательной функции музея, этой «высшей инстанции общества», выдающийся русский философ выделял три его основных функции - исследования, учительство и деятельность». По мнению Федорова,16 только их совокупная реализация будет способствовать формированию духовности и творческих начал.
Теоретическое осмысление опыта педагогической работы в российских музеях началось с изданием «Экскурсионного вестника», специальный выпуск которого за 1916 год был полностью посвящен работе музеев со школьниками. Выделим среди его публикаций статью хранителя Румянцевского музея в Москве Н. И. Романова «О задачах и методах экскурсий по искусству». В ней автор высказывает мысль о том, что процессу обучения искусству должно предшествовать глубокое понимание его воздействия на душу человека, а значит изучать произведение искусства следует как самоценный эстетический объект, а не как приложение к истории культуры или общей истории. Средством общения с подлинником Романов считал экскурсию, задача которой «ввести зрителя в ряд эстетических переживаний и дать серьезный углубленный анализ известного произведения».17 Являясь противником обзорных экскурсий лишающих зрителя эстетического контакта, Романов подобно Фоллю выступал за самоценность произведения.

" К. Н. Jukob -Friesen. Die kulturgechichtlichen Museen und die Schule // Museumskunde.-N. R- Bd Y 1,1934.- S. 69.
12	Первый Государственный музей страны — Русский музей императора
Александра III был открыт в 1898 г.; Третьяковская галерея стала городским
собранием в 1895, а Государственный музей изобразительного искусства им.
А. С. Пушкина (первоначально учебно-вспомогательный музей Московского
университета), в 1912 году.
13	Н. И. Романов. О задачах и методах экскурсий по искусству. /Экскурси
онный вестник.— М., 1916, № 1-2.
14	Ф. И. Шмит. Искусство как предмет обучения. — Харьков, 1923.

15	Н. Ф. Федоров. Музей, его смысл и назначение. /Федоров Н. Ф. Сочине
ния.- М., 1982.
16	На формирование интереса Н. Ф. Федорова к философскому осмысле
нию музея оказала определенное влияние его работа в библиотеке Румянцевс
кого музея, ставшего после перевода в 1861 году из Санкт-Петербурга в Моск
ву, крупнейшим культурно-просветительским центром старой российской сто
лицы.
17	Н. А. Романов. О задачах и методах экскурсий по искусству» / Экскурси
онный вестник. .№1-2. — М., 1916. С. 8.

10

11

Отметим следующие позитивные идеи Н. Романова:
1 .Процесс обучения искусству должен быть основан на глубоком понимании его огромных возможностей воздействия на душу человека. Поэтому изучать произведение искусства надо не ради других наук, не как «приложение» к истории культуры или к общей истории, а как самоценный эстетический объект.
2.Целью таких экскурсий является «введение зрителя в ряд эстетических переживаний и серьезный углубленный анализ известного произведения».18
З.В соответствии с указанной целью, экскурсии подразделяются на три основных «фазиса»:
Задача первого «фазиса» — пробудить эмоциональное переживание воспринимаемого произведения. В связи с этим необходимо побудить зрителя внимательно всмотреться в каждый образ, «понять его движения, перевоплотиться в них».19 Основным методом экскурсии Романов называл беседу сократического характера, задача которой — поддержать активность мысли зрителя.
Задача второго «фазиса» — выяснить на основе эмоционального переживания особенности художественной формы произведения и его стиль.
Третий, заключительный «фазис» предполагает закрепление в сознании учеников результатов экскурсии путем их собственной самостоятельной работы — писания рефератов, разработок, подготовки устных сообщений и пр.
Труды Романова стали своего рода теоретическим фундаментом, на который во многом опиралась художественно-педагогическая практика 1920-1930 годов (как школьная, так и музейная). Изложенные в ней идеи, в частности, предвосхитили методические принципы знаменитых музейно-эстетических экскурсий одного из крупнейших теоретиков и практиков эстетического воспитания в России А. В. Бакушинского, уделявшего особое внимание методике экскурсионной работы со зрителями различных социальных и возрастных категорий.
Имея большой опыт экскурсионной работы, как сотрудник Государственной Третьяковской и Цветаевской художественных

галерей, А. В. Бакушинский разработал концепцию музейной экскурсии, которая должна решать задачи эстетического характера. Отсюда отказ от информационно-искусствоведческого подхода, основанного на пересказывании сюжетов или иллюстрации истории, который ученый называл пустым «гидством». Основной педагогической целью экскурсии он считал пробуждение творческой активности. Реализации данной цели способствовала конкретная экскурсионная методика сходная с методиками А.Лихтварка и Н. И. Романова. Это сходство обусловлено, прежде всего, общностью понимания целей и содержания воспитательного процесса. Стержневым моментом в восприятии искусства Бакушинский считал творческое переживание художественного образа, представляя его как акт сотворчества художника и зрителя, а экскурсию как творческий акт, имеющий сходство с творчеством художника. Как любое творчество она требует от исполнителя-педагога, с одной стороны, творческого вдохновения, заражающей увлеченности, а с другой, — серьезной организации творческого процесса, продуманности всего хода экскурсии как своего рода режиссуры театрального спектакля. Тем самым восприятие искусства понималось им как совместный труд экскурсовода и группы, результатом которого должны были стать глубокие и непосредственные коллективные переживания.
«Режиссура» экскурсий включала тщательный отбор и группировку художественного материала, определение количественного состава группы и продолжительности экскурсии. Особое значение имели выбор точки зрения на произведение, особенно, если это скульптура, а также продолжительность так называемого «молчаливого созерцания» памятника, — паузы, во время которой картина или скульптура воспринимались без слов, часто издали и даже через анфиладу залов. Произведение, таким образом, начинало воздействовать на зрителя как бы само по себе, вне каких бы то ни было мнений и установок. Биографические факты, сведения исторического характера почти никогда не пред-
18	Н. А. Романов. Ук. соч. С.8.
19	Н. А. Романов. Ук. соч. СЮ.

12

13

варяли процесс восприятия. Исключение составляли лишь те, которые способствовали пониманию художественного образа, более полному погружению в мир искусства.
Важным качеством восприятия Бакушинский считал целостное эстетическое переживание, способность к живой непосредственной реакции на художественный образ. Эта способность, по его мнению, может быть воспитана у зрителя путем его приучения к внимательному, вдумчивому восприятию, путем развития чувства формы, цвета, композиции.
Так как решение подобных задач требует длительной систематической работы, Бакушинский считал, что воспитательный процесс должен быть поэтапным: каждый последующий этап подготавливается предыдущим и обеспечивает переход к последующему, более сложному этапу. В экскурсионной работе с детьми Бакушинский призывал исходить из внутреннего мира, внутренних потребностей ребенка, не навязывая ему чуждых ему представлений об искусстве. Не отрицая саму возможность посещения музеев детьми младшего возраста, он не советовал педагогам увлекаться экскурсиями, особенно если их методика не направлена на активизацию самостоятельной творческой деятельности.
По мнению Бакушинского лишь начиная с подросткового возраста экскурсии эстетического типа в художественный музей, должны стать обязательным и существенным элементом общей системы творческого развития личности.
Эти идеи Бакушинский воплощал в жизнь уже после революции 1917 года в новых исторических условиях, определивших реформы музейного дела и образования, в которых важное место отводилось эстетическому воспитанию. Методика музейных экскурсий этого времени в своей основе носила развивающий характер. Основной принцип работы с детьми заключался в том, что психологические особенности восприятия искусства детьми, их духовные потребности и творческие возможности становились центром внимания при подготовке и проведении экскурсии.
Реализация данных положений позволила бы открыть новую страницу в истории отечественного художественного образова-

ния и экскурсионного дела. Однако, в 1930 -1940 гг. музеи всех профилей были переориентированы на иллюстрирование торжества марксистско-ленинской идеологии и сведение педагогической работы к «помощи школе в расширении учащимися их знаний, полученных в школе». Тем самым от педагогической деятельности первых послереволюционных лет сохранилась лишь массовость и просветительство. Имея сугубо пропагандистскую направленность с ориентацией на знание, они превращали музейную экскурсию в обычный урок с той разницей, что проводился он не в школе, а на материале музея с целью получения максимума навыков самостоятельной работы на основе полученных знаний».20
Идеологическая концепция противопоставления музея-хранилища музею-учебнику и музею-газете, а порой и своду тематических экскурсий по отдельным главам «Краткого курса ВКПб»21 нанесла определенный урон как развитию художественного образования, так и экскурсионного дела в целом.
Сложившаяся в России традиция использования учителем музея в решении образовательных задач получила новый импульс развития уже во второй половине минувшего столетия, когда интерес к музею как к институту образования, строящему педагогический процесс на основе развитого зрительного восприятия резко возрос. Данное обстоятельство стало серьезным поводом к развитию представлений о музейной коммуникации.
§3. Основные направления развития музейной коммуникации
Термин «коммуникация», появившийся в широком научном обиходе с конца 1940 — х годов, в своем содержании имеет два источника. Первым из них является разработанная в 1949 году К.Шенноном математическая теория связи с намеченными в ней
20	См. Музейная пропаганда 1920-1930 гг. в зеркале прессы. Пособие для
аспирантов./Сост. Н.Г.Колокольцева, М.Ю.Юхневич. НИИ культуры МК РСФСР
и АН СССР. — М., 1991.
21	Там же. С. 40.

14

15

основными элементами передачи информации. Другим — труды философа М. Мак-Люена, в которых есть прямые высказывания о музейной коммуникации как средстве общения музея с посетителями. Применительно к музею понятие «коммуникация» ввел в 60-е годы канадский ученый Д. Камерон. Рассматривая музей как коммуникационную систему, он сделал главный акцент своей теории на визуальном и пространственном характере музейной коммуникации, которая, по его мнению, есть не что иное, как процесс общения посетителя с музейными экспонатами, представляющими собой «реальные вещи». В основе этого общения лежит, с одной стороны, способность посетителя понимать «язык вещей», с другой, — способность музейных специалистов, занимающихся созданием экспозиций, строить особые невербальные «пространственные» высказывания.
Д. Камероном был сформулирован ряд предложений по организации музейной деятельности и взаимодействию со зрителем. Суть их сводится к утверждению необходимости:
—	участия в создании музейной экспозиции, наряду с храни
телями, художников-дизайнеров;
—	отказа от перевода визуальных «высказываний» в вербаль
ную форму и обучение экскурсоводами посетителей «языку ис
кусства»;
—	введения в структуру профессиональной музейной деятель
ности психологов и социологов, призванных обеспечить «обрат
ную связь», необходимую для совершенствования работы со зри
телем.
Тем самым теория Камерона позволила приступить к разработке структуры музейной коммуникации. Обсуждая образовательные задачи музея, теоретики выявили разные подходы и точки зрения на модели музейной коммуникации. Отметим среди них следующие модели:
1. Познавательная - посетитель общается с сотрудником музея (экскурсоводом, хранителем, реставратором и т.д.) с целью получения знаний, а экспонат служит предметом, или содержанием этого общения (К. Хадсон). Эта модель наиболее приемлема в музеях нехудожественного профиля. Данный тип коммуни-

кации может носить как монологический, так и диалоговый характер
2.	Эстетическая — посетитель музея непосредственно обща
ется с экспонатом, который приобретает самоценное значение
(Г. Осборн, Д. Вайлер). Цель этого общения не знания, а эстети
ческое восприятие, которое не должно подавляться искусство
ведческой информацией. Такая форма коммуникации имеет от
ношение, прежде всего к художественному музею.
3.	Знаковая — посетитель музея через экспонат, который пред
ставляет собой некий знак социально-исторического содержания
(Ю. Ромедер), «общается» с его создателем, владельцем и так
далее, — восстанавливая тем самым связь времен - прошлого,
настоящего и будущего. Экспозиция, рассматриваемая как сред
ство общения с культурой другого исторического времени и пре
одоления культурно-исторической дистанции, является главным
элементом данной модели.
4.	Диалоговая — посетили музея общаются между собой. По
мнению исследователей (Р. Стронг, Е. Александер), эта форма
коммуникации наиболее характерна для музея, выполняющего
функции центра культурной и общественной жизни. Диалог (или
дискуссия), возникающий между разными категориями посети
телей — дети, взрослые, представители различных этносов и т.
д., может быть спонтанным или организованным. Так музей вы
являет существование и взаимодействие сформировавшихся в
обществе различных ценностных установок.
5.	Междисциплинарная модель — указывает на то, что со
временный музей является местом сотрудничества специалис
тов разного профиля — музееведов, искусствоведов, историков,
психологов, культурологов, социологов и так далее, ищущих ре
шение комплексных проблем гуманитарного характера. Междис
циплинарная основа — поле плодотворного сотрудничества раз
нопрофильных музеев.
Рассмотренные пять структурных моделей музейной коммуникации, оказавших исключительное влияние на развитие образовательной деятельности музеев и экскурсионного дела, позволяют сделать вывод о   зависимости этих моделей не столько от

16

17

профиля музея, сколько от интересов, целей и мотивов посещения его зрителями и развитости функциональной деятельности музея. Развивая экскурсионно-методическое направление, музеи начали разработку экскурсий и экскурсионных циклов, а также соотвествующих методических пособий с учетом возрастных особенностей и в соответствии со школьными программами.
§4. Специфика педагогической деятельности современного музея
Общая тенденция культуры рубежа XX и XXI вв. к интеграции в различных сферах знания и деятельности, как и проблема целостного развития личности и вывела образовательную функцию на первый план музейной деятельности, обогатив ее разнообразными культурно-просветительскими и досуговыми формами работы со зрителем, несколько трансформировав ее содержание. Не случайно в отечественном музееведении последних лет наряду с понятием «образовательная деятельность» появились термины «культурно-образовательная деятельность», либо «музейное образование». В художественном музее под этим термином понимается не только информация, которая, прежде всего, обеспечивает зрителю возможность ориентироваться в музейном пространстве, но и приобретение знаний и навыков, необходимых для развития художественного восприятия как неотъемлемой части целостного развития личности. Данная педагогическая задача, обозначенная еще на рубеже XIX - XX веков не случайно решалась именно в художественном музее ставшем колыбелью музейной педагогики. Сегодня музейная педагогика представляет собой направление педагогической науки и определяется как междисциплинарная область научного знания, формирующегося на пересечении педагогики, психологии, музееведения и профильной музею дисциплины и построенная на его основе специфическая практическая деятельность, ориентированная на передачу культурного (художественного) опыта в условиях музейной среды.
Учитывая тот факт, что музей, являясь органической частью
18

исторически определенного социокультурного пространства, всей своей природой и многомерностью содержания ориентирован на общепедагогические задачи развития, воспитания и образования, музейная педагогика должна опираться на педагогическое знание, являющееся теоретическим фундаментом целостного му-зейно-педагогического процесса. Если в музее художественного профиля этот процесс представляет собой системно организованное и четко направленное развивающее взаимодействие музейного педагога и учащихся, ориентированное на формирование средствами изобразительного искусства в условиях музейной среды творчески развитой личности, то в музее естественнонаучном такое взаимодействие ориентировано на формирование (или закрепление) знаний.
Музейно-педагогический процесс (как и общепедагогический) обеспечивает единство развития, воспитания и обучения на основе целостности и общности всех элементов его структуры, которая представляет собой единое целое трех компонентов: музейный педагог, музейный предмет и зритель. Рассмотрим каждый из этих компонентов:
1 .Музейный педагог - специалист, осуществляющий образовательную деятельность в музее на основе экскурсионного опыта, организующий музейно-педагогический процесс и обеспечивающий на основе субъектно-объектных и субъектно-субъек-тных отношений непосредственное общение зрителя с памятником в рамках заданной этим процессом программы. Отметим, что роль музейного педагога очень выросла при движении целевых педагогических задач от просветительства (приобщения), обеспечивающего накопление первоначальных и самых общих знаний об искусстве, к системному многоуровневому образованию музейными средствами, включающему формирование визуального мышления, художественного восприятия, музейной культуры и творческих начал, а также систематическое приобретение знаний соответствующих профилю музея. Осуществляя музейно-педагогический процесс, музейный педагог помогает зрителю не только вычленить из информационного потока необходимые сведения, но и в рамках определенной системы обеспе-

19

чивает их усвоение, анализ и адаптацию, формируя знание, либо прокладывает путь к впечатлению, пониманию и истолкованию произведения искусства.
2.Музейный зритель — так же, как и музейный педагог, является субъектом музейно-педагогического процесса, в результате которого через общение с изобразительным искусством в музейной среде он формирует свое визуальное мышление, художественное восприятие и художественно-творческие начала.
3.Музейный предмет в условиях художественного музея -это произведение искусства (экспонат), который, являясь основой музейно-педагогического процесса и будучи материально-идеальной целостностью, наделенной сложной совокупностью неисчерпаемых смыслов, может рассматриваться как объект и особого рода субъект педагогического процесса.
Данная трехкомпонентная совокупность является целостной системой, которая реализуется в музейной среде, обладающей специфической образовательной ценностью и являющейся частью такого понятия как социокультурная среда. Музейная среда имеет широкий контекст и, перефразируя французского исследователя искусства И. Тена, можно сказать, что для процесса художественного образования и воспитания в музее музейная среда то же самое, что для растения почва и климатические условия. Подчеркнем, что музейная среда является столь же активным средством образования и воспитания, как и школьная, к тому же она обладает эстетической аурой и художественным содержанием, а значит — могучим духовным потенциалом. Отсюда ее гармонизирующее воздействие на формирующуюся личность.
Музейная среда включает в себя следующие компоненты:
—	околомузейное пространство, организующее внимание
зрителя;
—	собственно музейное здание, настраивающее на восприя
тие произведения искусства;
—	экспозиция как презентация музейных памятников.
Таким образом, структура музейно-педагогического процесса
обусловлена внутренней взаимосвязью элементов, обеспечива-

ющих превращение художественного опыта в личные качества формируемого человека.
Основанный на партнерских отношениях музейного педагога и ученика с опорой на их жизненный опыт, музейно-педагоги-ческий процесс строится на объективном фундаменте исторически подтвержденных педагогической наукой положений его культуро- и природосообразности.
В основе музейно-педагогического процесса лежат следующие исторически сформировавшиеся педагогические принципы:
—	интерактивность, ибо человек запоминает только то, что
делает;
—	комплексность как включение всех каналов восприятия
(чувственный, логико-аналитический, психомоторный);
—	программность, обеспечивающая усвоение информации
и приобретение умений на основе специально разработанных
программ.
Таким образом, музейно-педагогический процесс представляет собой внутренне единую и динамичную систему компонентов, определяемых педагогическими категориями: образование, воспитание, обучение и развитие. Это позволяет музею оптимизировать преподавание изобразительного искусства в школе, включая в учебно-воспитательный процесс величайшие памятники искусства. Развивая имажинарную сферу, педагогическая деятельность музея способствует гармонизации личности, стимулируя в противовес логическому мышлению (на которое акцентировано школьное образование), чувственное.
Так как в условиях школьного обучения особое значение имеет система приобретения знаний, основанная на четком разделении дисциплин, то ценность и специфичность музея заключается в том, что его коллекции имеют междисциплинарный характер и представляют зрителю внутренние связи различных явлений. Следовательно, в процессе реализации в музейной среде функции обучения, расширяется общекультурный (художественный) кругозор, обогащается эрудиция, приобретаются определенные знания в различных областях и развиваются способности учащегося к творчеству. Оно может выражаться в самых разно-

20

21

образных формах — от изобразительной практики и технического творчества до подготовки к профессиональной деятельности экскурсовода. Вот почему основанная на опыте зрительного восприятия методика педагогической деятельности музея нацелена, прежде всего, на развитие визуальной грамотности и далее в зависимости от профиля музея, исторического сознания, художественного восприятия и т. д.
Завершая разговор о специфике педагогической деятельности современного музея, отметим, что все ее направления опираются на экскурсию как основную форму комплексного показа зрителю музейного памятника.
Вопросы к главе 1.
1 .Дайте определение экскурсии и раскройте содержание этого термина применительно к образовательной деятельности современного музея.
2.В чем специфика взглядов А. Лихтварка и его немецких коллег на задачи музейной экскурсии?
З.Как определял задачи экскурсии Н. Н. Романов?
4.А.В.Бакушинский и его концепция экскурсии в художественном музее.
5.Охарактеризуйте основные модели музейной коммуникации.
б.Раскройте содержание термина «музейная педагогика».
7.Охарактеризуйте структуру музейно-педагогического процесса.
Семинар.
Тема: Особенности экспозиционного пространства художественного музея.
Вопросы к семинару:
1.Понятие музейной экспозиции как пространства, определяющего специфику и качество музейного собрания.
2.Музейная экспозиция как образовательная среда и ее компоненты.

3.Способы организации экспозиционного пространства. 4.Специфика постоянной и временной экспозиций. 5.Специфика музейных экскурсий в условиях экспозиционного пространства художественного музея.
Глава 2
Психолого-педагогические особенности экскурсионной работы
§1.Визуальное мышление и восприятие музейного памятника
Интеграционные процессы, охватившие все стороны социально-экономической и духовной жизни общества новейшего времени, ярко проявились в художественном творчестве. По определению М. С. Кагана именно художественное творчество «...использовало технический прогресс: с одной стороны, возможности киносъемки и телевизионной трансляции для создания новых форм художественного воссоздания жизни, в которых синтез словесных, актерских и режиссерских, изобразительных, музыкальных, хореографических средств породил синтетические экранные искусства, обладающие недоступными каждому из их «слагаемых» особенностями познания современной жизни в ее целостности, сложности и динамике; с другой стороны, искусство использовало возможности индустриального производства для художественного оформления всей жизненной среды современного общества, сделав дизайн (художественное проектирование и конструирование) всеохватывающим средством эстетического одухотворения той экологической ниши, которую человек вырвал у природы и научился универсально «очеловечивать»22.
22 М. С. Каган. Взаимоотношение наук, искусств и философии как истори-ко-художественная проблема. //Гуманитарий. Ежегодник Академии гуманитарных наук № 1.- СПб., 1995. С. 15-28.

22

23

Особое развитие оформительского искусства, ставшего синтезатором всех видов творчества, подтверждает мысль Г. Г. Га-дамера: «Природа не исчерпывает всех возможностей изобразительной деятельности, оставляя лакуны для формотворчества человеческого духа».23 Действительно, если мы обратимся к разного рода региональным, всемирным и прочим выставкам, то убедимся, что наиболее распространенным средством отражения картины современной жизни стали визуальные инсталяции с неподвижными и интерактивными объектами, размещенные в художественно оформленном пространстве. Этой особенностью отмечены не только художественные, но технические и иные музеи (например, Аэрокосмический музей в Вашингтоне (США), или Детский музей истории цивилизации в Торонто (Канада).
Опыт деятельности современных художественных музеев также позволяет сделать вывод о том, что интегративные процессы в области научного и художественного познания мира все более приобретают характер диалога. При этом, соотнося между собой разные исторические периоды, мы найдем примеры такого диалога в деятельности художников эпохи Возрождения, в литературном творчестве (О. Бальзак). Что касается жизни современного музея, то он активно использует достижения технического прогресса в трех аспектах:
—	для непосредственной демонстрации этих достижений
(музеи естественнонаучного профиля);
—	для развития информационного сектора инфраструктуры
обслуживания посетителей;
—	в контексте отражения новейших течений изобразитель
ного искусства (например, Visual art, наглядно демонстрирую
щее аспекты глобальной визуализации культуры).
Известно, что визуальное (зрительное) восприятие является одной из основ жизнедеятельности человека. Психологами установлено, что свыше 90% информации человек получает через глаза, и с приобретением ее, адаптируясь к окружающему миру, он вырабатывает оптимальную стратегию своего поведения, от

которой зависит его выживание, как в онтогенетическом, так и в филогенетическом плане. В мировой науке эта проблема стала разрабатываться с конца 1960-х годов (США). Несмотря на то, что разные точки зрения на эту междисциплинарную проблему еще ждут своего согласования, влияние визуального восприятия на педагогику, психологию и искусствоведение, иконику и семиотику не только очевидно, но и исключительно велико. Причина тому и в стремительной визуализации культуры и всей мировой системы информации и ряда производственных процессов, что вызвало необходимость пересмотра навыков визуального восприятия и разработки специальных методик обучения визуальному восприятию, которое американский психолог и искусствовед Р. Арнхейм рассматривает как активный динамический мыслительный процесс, имеющий сходство с процессом интеллектуального познания. Добавим, что этот процесс лежит в основе эстетического воспитания средствами изобразительного искусства.
Что касается восприятия музейного памятника и особенно произведения изобразительного искусства, то он, как объект визуального мышления имеет особую значимость, ибо зрительное восприятие и его более высокая ступень визуальное мышление являются основой научного и художественно-образного мышления. Американский психолог Дж. Гибсон, считает: «Картины более подходящий объект для восприятия, чем слова. С их помощью легче разбудить воображение, вызвать воспоминания, сформировать ожидания. С помощью картин можно проникнуть в богатейшую реальность естественного окружения гораздо глубже, чем с помощью слов»24. Мнения названных специалистов позволяют тем самым выделить в пространстве визуального мышления его художественный тип (художественное зрение — И. Г. Сапего). Особенностью этого типа является духовность, а характерной чертой изобразительной духовности - чувственность выражения, ибо художник в процессе творческого акта опирает-

' Г. Г. Гадамер. Актуальность прекрасного. - М., 1991. С. 277.

24 Д. Гибсон. Экологический подход к зрительному восприятию. - М., 1988. С.371.

24

25

ся на наглядно-чувственную специфику изобразительного искус-
25
ства
Исследование данного типа мышления, являющегося основой художественного восприятия и интерпретации изображений, представляет собой одну из важнейших задач музейной педагогики, ибо, по справедливому замечанию Арнхейма, в период глобальной визуализации, искусство может иметь смысл как высшее проявление культуры, лишь пронизанное творческой визуальной мыслью. Тем самым, развивая и совершенствуя способность зрителя воспринимать и интерпретировать невербальную информацию, визуальное мышление выводит на качественно новый уровень и традиционные для школьной педагогики представления о роли наглядности и наглядно-образного мышления в учебно-воспитательном процессе. Музей же становится активным и естественным помощником в решении этого вопроса.
Естественно, что в условиях художественного музея, ориентированного на творческое развитие личности, визуальное восприятие является обязательным и регулируемым психофизиологическим элементом. Ведь мир предметов, созданных некогда рукой мастера, может быть воспринят здесь только взглядом. Познание, которое когда-то начиналось на физическом уровне, останавливается на абстрактном, требующем от зрителя мысленных действий, ведущих к созданию образов, и, если они связаны с искусством, то тем самым формирующих навыки художественного восприятия. Эти навыки позволяют интерпретировать произведение искусства, что требует особого умения, так как оно представляет собой форму воплощения внутреннего и не является точной копией увиденного. Можно сказать, что в процессе объективации своих установок художник создает новые формы действительности. «Есть огромная разница между тем, как видишь предмет без карандаша в руке и, и тем, как видишь его, рисуя, — писал П. Валери. — Выражаясь точнее, мы видим две
25 См: О. Руубер. О закономерностях художественного визуального восприятия. - Таллинн, 1985; Сапего И. К. Предмет и форма. Роль восприятия материальной среды художником в создании пластической формы. — М., 1984.

абсолютно разные вещи. Даже самый привычный для глаза предмет совершенно меняется, когда мы пытаемся нарисовать его: мы замечаем, что не знали его, что никогда, в сущности, не видели, ...нужно желать, чтобы видеть, и этому волевому зрению рисунок служит целью и средством одновременно»26.
Можно констатировать, что произведение искусства как объект, обладающий сложностью структуры, вызывает в нас восприятие, отличающееся от обыденного — напряженностью, живостью и глубиной. В данном случае речь идет уже об эстетическом восприятии, посредством которого приобретается эстетический опыт. Его базовым элементом, прежде всего, является языковая специфика памятника, а уже затем философские, эстетические, психологические, исторические, технологические и иные аспекты. На формирование эстетического опыта, в основе которого лежит целостное художественное восприятие, и ориентирован музейно-педагогический процесс. И хотя социологические исследования последнего десятилетия устойчиво выявляют неподготовленность большей части публики к специфическому общению с произведением искусства, именно с художественным восприятием коррелируется сегодня самоочевидная ценность целостности природы и мира человека. Именно у ее истоков находится музей, дающий тот опыт личного соприкосновения с отраженной в памятниках художественной реальностью истории, культуры и искусства и природы, который не способны обеспечить ни школа, ни телевидение, ни такие достижения цивилизации как Internet.
Тем самым еще раз подчеркнем, что восприятие произведений искусства в психологическом отношении сложнее не только восприятия всех других культурных предметов, но и обыденного восприятия реальности, потому что искусство переживается как реальность всей полнотой наших психических «механизмов»27. В условиях музейной среды — это впечатление, ведущее к переживанию. Интегрируясь с соотвествующей направленностью
26Валери Поль. Об искусстве. - М., 1993. С. 313.
27 М. С. Каган. Эстетика как философская наука. Курс лекций. - СПб, 1997.

26

27

личности, ее одаренностью, художественными навыками и умениями, оно находит выход, прежде всего, в сотворческом восприятии произведений искусства. Опыт такого восприятия исключительно важен, так как с его помощью человек приобретает и совершенствует способность мышления, которое представляет собой когнитивную способность иметь дело не только с концепциями и идеями, но и с процессом «вчувствования» в искусство.
Следует признать, что найти это понимание сегодня, в атмосфере трансформации привычных понятий в жизни и в искусстве, вызванных глобальной визуализацией всех социокультурных процессов, непросто. Этот процесс представляет для искусствоведов, психологов и культурологов, анализирующих искусство XX века, серьезную междисциплинарную проблему. Они неоднократно отмечали, что новое искусство стремится утвердить свою эстетическую автономию ценою разрыва с жизнью и той абсолютизацией новизны, которая превращает новаторство в самоценность. (Ф. Маритен, X. Ортега-и-Гассет, А. Я. Зись). Этот процесс начался еще в начале XX века в искусстве русского авангарда и продолжается поныне, отражая грани технического прогресса и порождаемых им новых художественных концепций, ориентированных на преодоление престижа книжно-письменной культуры. Отсюда ориентация деятелей изобразительного искусства на визуальные формы выражения, отрицающие литературное (сюжетное) начало культуры и утверждающие предмет как самоценность. Не случайно художники послевоенного времени так энергично использовали в своих произведениях наряду с привычными зрителю и нетрадиционные в художественном плане материалы. К ним относятся и фрагменты реальной жизненной среды: часы, телефонные аппараты, элементы аудио- и видеоаппаратуры, которые, с одной стороны, рассматриваются, как свидетельство движения искусства в сторону девальвации историко-культурной реальности (произведения И. Бойса, Г. Ольденбурга и др.), а с другой, — как утверждение основанной на предметности визуальности. «В отличие от писателя или музыканта художник создает предметный объект, который сколько бы ни удалялся

по своей организации от реального мира, тем не менее, всегда, имея зримый характер, связан с впечатлениями художника от реального мира и с условиями зрения человека».28 Под условиями зрения, в данном случае, подразумевается способность человека к визуальному мышлению.
Что касается искусства новейшего времени, то стремление к «освобождению от материала», привело в выставочные и музейные залы произведения, авторы которых насыщают художественный образ движущимся и постоянно меняющимся (экранным) «текстом», делающим личный контакт с экспонатом достаточно условным, в отличие от традиционной изобразительной культуры. Не случайно уже на рубеже 1980-х и 1990-х, в связи с развитием экранного восприятия музееведы и культурологи, сравнивая музей с «застывшим фильмом», высказывали мысль о необходимости новых идей в области коммуникации. Идей, которые позволили бы трансформировать ее информационный подход в сторону чувственного осмысления ценностного потенциала музея, ибо, как справедливо отмечет известный психолог В. Франкл, «ценностям мы не можем научиться - ценности мы должны пережить».29 Эта фраза особенно актуальна в контексте анализа культуры уходящего века с его ярко выраженной экспансией виртуальности. И именно музей, осваивающий сложные процессы современного художественного развития, через диалог культуры традиционной и новой, порожденной технократическими процессами, в условиях глобальной визуализации культуры включается в педагогический процесс как:
—	школа визуального мышления, приобщающая ребенка и
учителя к окружающему миру с помощью произведения искус
ства (памятника), несущего в себе общечеловеческое и личност-
но важное содержание, либо представляющего вариативный
взгляд на мир (современное искусство);
—	пространство, аккумулирующее эстетический (художе-
28	И. К. Сапего. Предмет и форма. Роль восприятия материальной среды
художником в создании пластической формы. — М., 1984. С.63.
29	В. Франкл. Человек в поисках смысла. - М., 1990. С.47.

28

29

ственный) опыт человечества и оказывающее влияние на формирование художественно-эстетических способностей личности и ее саморазвитие;
— «фильтр качества» в отношении человека к жизни и окружающей среде в ее предметном, философско-этическом плане, что приобретает дополнительную актуальность в условиях увеличивающейся визуализации средств коммуникации и массовой культуры.
§2. Общение как специфическая форма педагогического контакта со зрителем в художественном музее и специфика восприятия музейного подлинника
Говоря о специфике педагогического взаимодействия музея с системой образования и, прежде всего, со школой, еще раз подчеркнем, что определяется она его профильной спецификой. Данное обстоятельство и выделяет художественный музей из среды разнопрофильных музеев. Имея с ними общие функциональные задачи в плане собирания, хранения и изучения подлинников и образования музейными средствами, художественный музей опирается на те принципы взаимодействия со зрителем, которые можно определить как общение. Являясь межсубъектным взаимодействием (М. С.Каган), общение «отличается по самой своей сути от коммуникации как передачи некой информации субъектом какому-то лицу или механизму, которые должны принять содержание данного послания, возможно более точно извлекая из текста, в котором оно закодировано».30 Тем самым, коммуникация является чисто информационным процессом, определяющим отношение субъекта к объекту, в то время как общение -это педагогическое явление, в котором межсубъектные отношения предполагают духовное взаимодействие субъектов в процессе межличностного контакта.
30 М. С. Каган. Эстетика как философская наука. Курс лекций. - СПб, 1997.
С.83.

Не случайно роль музейного педагога определяется функйции я ми не столько носителя знания (как в музеях естественнонауч-ного профиля), сколько организатора диалога зрителя с памятни-ком. Диалога, который развивает духовность человека в единстве мыслей, чувств, воли, воображения, вкусов, в единстве его всестороннего отношения к миру, а также в единстве его созна-ния и самосознания. Отсюда в основе экскурсионной методики в музее лежит общение с экспонатом, а потому она не является аналогом школьной методики, опирающейся на общую информацию о предмете, которую могут дать справочники, учебники и пособия. Это процесс, в основе которого лежит опыт зрительного и художественного восприятия. Безусловно, и произведеите искусства может нести и несет информацию самого различного характера, ценную для различных областей знания и было бы абсолютно неверно это отрицать.
Однако следует помнить в этом случае о необходимости междисциплинарных связей, выявляющих эту информацию на основе тех принципов, согласно которым наука и искусства различаются по предмету познания и по характеру добываемого ими знания. В науке это знание объективно-истинное, в искусстве - ценностно-осмысленное, субъективированное Названые принципиальные различия, не мешают интегративным процессам в области научного и художественного познания мира, которые приобретают характер диалога как особой формы общения в том числе и в музее. Современный опыт образовательной дея-тельности художественных музеев дает немало тому примеров. Гак, в музее Метрополитен (Нью-Йорк) изучение истории искусства дополняется занятиями по истории и географии, исполь-юванием в процессе занятий костюмов, мебели и других пред-метов, помогающих восприятию естественнонаучной и художе-ственной информации.
В ведущих отечественных художественных музеях (Эрмитаж, Русский музей, Музеи московского Кремля), изобразительное искусство рассматривается во взаимодействии с музыкой, литерату-рой, театром. Такая форма приобщения к искусству особенно важна в начальной школе, так как позволяет не только понять истоки

30

31

ных видов художественной деятельности, но и, применительно к образовательным задачам музея, сформировать основы визуального и художественного восприятия в органичной среде их взаимопроникновения. В этой связи подчеркнем, что художественное развитие учащихся следует начинать со зрительных наблюдений, то есть развития дифференцированного зрения, являющегося доминантой в формировании визуальной культуры, которая включает в себя, прежде всего, развитие наблюдательных и аналитических способностей. Именно они обогащают эрудицию. С другой стороны, не опосредованная развитым художественным восприятием, когда «в акт восприятия, в процессе постижения произведения включается вся человеческая личность с ее мировоззрением, идеалами, нравственными чувствами, отношением к жизни», эрудиция, по меткому выражению П. Валери, превращается в «род немощи». «Она подменяет ощущение гипотезами и встречу с шедеврами — бесчисленностью воспоминаний. Добавляет музею неограниченную библиотеку — Венера, ставшая документом».31 То есть, отсутствие художественного переживания, создает иллюзию знания материала, которая уводит от подлинного общения с произведением искусства.
Восприятие художественного памятника, происходящее в процессе общения с ним, — одна из важнейших проблем психологии художественного творчества и педагогики, так как «Произведение искусства является материлизованным сгустком духовно-психологического опыта автора. Оно всегда имеет определенную энерго-информационную структуру, с многослойным и многомерным содержанием».32 Мастера искусства, создавая произведение, всегда рассчитывали и рассчитывают на включение при созерцании зрителем созданного ими произведения всего комплекса его душевных сил в активный сотворческий процесс, который и выражается в художественном переживании. Об этом писали М. Врубель, П. Пикассо и другие выдающиеся мастера живописи. Нивелирование этого процесса способно приве-

сти к выхолащиванию художественного образа. Восприятие произведений искусства значительно сложнее восприятия всех других окружающих человека предметов, потому что «искусство переживается как реальность всей полнотой наших психических «механизмов», но одновременно оценивается в своем специфическом качестве иллюзорного удвоения реальности».
Л. Н. Толстой сравнивал восприятие искусства с микроскопом, наводимым художником на тайны своей души с целью показать эти общие всем тайны людям. Не случайно постижение этой тайны - одна из важнейших проблем, исследуемых психологами, тем более что психологический аспект функционирования искусства, то есть проблемы восприятия, понимания и воздействия произведений искусства на зрителя на сегодняшний день еще не достаточно изучены экспериментальной наукой. В этой связи обратимся к известному положению Л. С. Выготского о том, что психология восприятия произведения искусства играет подчиненную роль по отношению к проблемам воображения и чувства. В центре исследования ученого - выявление художественных структур, функционально обусловливающих психо-физиологический катарсис художественного чувства.33 Не углубляясь в анализ этого достаточно полно изученного труда ученого, отметим выведенное им фундаментальное положение, о том, что как всякий «текст» (а произведение искусства является таким текстом) имеет материальную (то, что художник находит готовым) и идеальную (мир художественных образов) стороны, то и в акте восприятия соответственно формируются две установки. Как показывает практика, при исходности реализации установки на восприятие материальной стороны, определяющей оказывается репродуктивно-воображающая деятельность зрителя, воссоздающая мир художественных образов. Тем самым, строя на материале своей психики художественный образ, зритель включается в процесс сотворчества, который зависит от обилия и разнообразия личностных подходов к искусству и его оценкам.

31	Валери Поль. Об искусстве.-М., 1993. С. 263.
32	Художественный музей в образовательном процессе.-СПб., 1998. С. 128.

3 Л. С. Выготский. Психология искусства. 3-е издание. - М, 1986.

32

33

Данный вывод подтверждается эмпирическими исследованиями современных специалистов (А. Хаузен, М. В.Осорина, О. Л. Некрасова-Каратеева и др.)34 Типологизируя на основе социологической информации эти подходы и оценки, они делают попытки выявления структур уровней зрительского восприятия, что представляет большую ценность для анализа результатов образовательной деятельности художественного музея. Исследуя специфику детского художественного восприятия выделим пять его уровней:
Первый уровень — непосредственный, безмолвный контакт с произведением, не отягощенный посторонними комментариями.35
Второй уровень - картина воспринимается как вещь (предмет), находящийся во внешнем мире. Характерен для маленьких детей, встречается у неподготовленных к общению с искусством взрослых.
Третий уровень - картина воспринимается как аналог предметного мира, или его уменьшенная копия. Главное значение в восприятии на этом уровне имеет принцип узнаваемости (реализма) и склонность к соучастию в изображенных событиях (проживание ситуации). Этот уровень характерен для дошкольного возраста, но может иметь и большую возрастную протяженность. Четвертый уровень - картина воспринимается как продукт
34	См.: М. В. Осорина, О. Л. Некрасова-Каратеева. Психологические осо
бенности восприятия зрителем-ребенком в музее. /Художественный музей в
образовательном процессе. — СПб., С. 127-170.
35	Данный уровень принципиально важен для формирования художествен
ного восприятия Именно он является основой дальнейшего развития восприя
тия к его высшей ступени, - художественному сотворчеству, позволяющему
понять, что художественное произведение - единственная и важнейшая реалия
искусства, а художественный образ - это живое развивающееся целое, одна из
фаз развития которого. Знание этой динамики развития формирует установку
экскурсовода и школьного учителя на понимание психологической природы
процесса художественного восприятия как основы эстетического чувства и эс
тетического переживания, вызванного мастерством художника, и воплощенно
го в его произведении жизненным прообразом, который зритель стремится вклю
чить в свой жизненный опыт.

художественного творчества, где автор создает новый мир в соответствии со своей художественной волей. К зрителю приходит понимание языка изобразительного искусства и ценности индивидуальности художника. Данный уровень восприятия доступен в подростковом возрасте в период, когда делаются открытия относительно творческих возможностей человека.
Пятый уровень - восприятие пространства картины как аналога духовно-психического мира художника. Уровень сотворчества, позволяющий открыть и понять за событийной стороной картины ее глубинное смысловое пространство, требующее основ символического мышления.36
Делая вывод о том, что художественное восприятие произведения искусства в музее представляет собой сложный, личност-но обусловленный процесс, в основе которого лежит диалог, сотворчество личности зрителя с автором произведения, подчеркнем значимость начального этапа «вхождения» в культуру, когда ее самостоятельное освоение ребенком затруднено. В связи с этим, особую ценность приобретает опыт учителя, который, став посредником между музеем и школьником, может опосредовать процесс освоения художественной культуры, «адаптировать» его по отношению к уровню индивидуального восприятия, индивидуальным особенностям и познавательным потребностям личности (А. И. Буров, Э. А. Верб, Б. Т. Лихачев, Э. Сиймер Н. А. Яковлева).
Однако опыт работы отечественных и зарубежных музеев показывает, что эффективное общение с подлинником может быть результативным, если опирается на результат пропедевтической работы, которая должна осуществляться как в музее, так и за его пределами. Данным обстоятельством и обусловлено стремление музеев к активному сотрудничеству со школьным учителем или воспитателем детского сада. Его знание индивидуальных особенностей учеников, круга их интересов и возможностей, готовность к освоению художественной культуры очень важны для
" Художественный музей в образовательном процессе. - СПб., 1998. С. 130-
132.

34

35

успешной пропедевтической работы, когда необходимо педагогически целесообразное руководство процессом, нацеленным на освоение тех форм и направлений работы со зрителем, которые предлагает сегодня музей.
§3. Методические принципы экскурсионной работы с разновозрастной аудиторией
Одним из важнейших факторов, определяющих особенность методики работы с аудиторией, является адресность экскурсии. В ее определении имеет значение возраст, профессиональная принадлежность и интеллектуальный уровень аудитории. В сложившейся экскурсионной практике музейная аудитория делится на следующие группы: дошкольники, младшие школьники, средний и старший школьный возраст, студенты, взрослые.
Проанализируем каждую из названных групп.
Дошкольники являются самыми младшими посетителями художественного музея. В этом возрасте во многом закладываются основы дальнейшего формирования личности, что определяет особое внимание к методическим принципам музейно-педаго-гической работы с детьми данной возрастной группы.
В период от 3 до 6 лет у детей расширяется и углубляется восприятие окружающего мира, память и мышление имеют наглядно-образный характер, развивается воображение. К 5-6 годам некоторые психические процессы становятся более произвольными, хотя непроизвольность и в этом возрасте является их основной характеристикой. Внимание становится более устойчивым и длительным, в известных пределах развивается способность планировать свою деятельность, организовывать ее. Характерна тяга дошкольников к словесному общению со сверстниками и в большой степени со взрослыми. Очень высока зрительная активность: маленькие дети любят рассматривать объект восприятия, замечают многие его характерные признаки, задают множество вопросов по поводу формы, цвета, поверхности предмета, то есть по поводу его сенсорной характеристики. Сказанное свидетельствует о наличии у детей в возрасте 4-6 лет пси-
36

хологической готовности к посещению художественного музея и работе на его экспозиции
Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Если в раннем детстве (от 1 года до 3 лет) игра имела характер простого манипулирования предметами, то теперь она приобретает сюжетно-ролевую форму. В сюжетно-ролевой игре начинается процесс социализации ребенка, когда он, подражая взрослым, перевоплощается в другие образы и в элементарной форме пытается приобрести первый социальный опыт. В процессе игры активизируются психические качества, необходимые для художественного развития ребенка, - творческое воображение, фантазия, а также способность через мимику, пластику, речевую интонацию выразить характер ролевого образа. Сюжетно-ролевая игра способствует также формированию коммуникативных навыков, приобретению опыта взаимоотношений с другими людьми. Немаловажное значение имеет и тот факт, что специфика художественного развития детей-дошкольников заключается в их большей ориентированности на художественное творчество, чем на восприятие искусства. Значительную часть времени ребенок проводит за занятиями лепкой, рисованием, элементарным конструированием, что развивает его мышление, творческое воображение, сенсорные способности. Изобразительная деятельность становится одним из эффективных путей освоения ребенком окружающего мира и приобретения опыта взаимодействия с ним.
Рисунки детей-дошкольников отличаются яркой образностью, декоративностью и силой цвета, выразительностью линии, силуэта, композиционной цельностью. По своей стилевой характеристике они близки архаическим формам искусства и некоторыми особенностями напоминают черты, свойственные древнерусской иконе, египетской росписи, ассирийскому рельефу, наскальным изображениям.
Восприятие произведений искусства на экспозиции художественного музея во многом соответствует особенностям их собственного изобразительного творчества. Дошкольники младшей группы воспринимают изображение на уровне узнавания, и опоз-
37

нание крупных и ярких, полностью видимых в картине предметов доставляет ребенку удовольствие. Главное на этой ступени состоит в следующем: ребенок начинает понимать, что существует не только предмет, но и его изображение, являющееся заместителем реального объекта, «узнаваемого» в системе пятен, линий и форм на картинной плоскости или в объемной скульптурной форме. Ребенка также привлекает и процесс узнавания знакомых предметов быта на экспозиции народного искусства, его радует их необычная и красивая форма, яркий цвет, образность, а также наличие украшений в виде орнаментальной росписи, рельефа или изобразительной детали (птичка, лошадка и пр.).
У дошкольников средней возрастной группы в сфере зрительного восприятия появляется новый познавательный аспект: ребенок самостоятельно или с помощью взрослых уже способен сделать акцент на выделении значимых признаков, по которым объект опознается. На музейной экспозиции это могут быть наиболее значимые детали, свойственные отдельным предметам или персонажам, яркие эмоциональные характеристики (широкая улыбка или, наоборот, - выражение злобы, гнева, печали и пр.).
Для старшего дошкольника (5-6 лет) характерно эмоциональное переживание событий и образов. Развивается способность сопереживания, сочувствия, основывающаяся на собственном, пусть и небольшом, жизненном опыте.
В рисунках дошкольников старшей возрастной группы усложняются и разнообразятся тематика и сюжеты, становится все более заметной личностная и эмоциональная оценка изображенного события и персонажа. На экспозиции музея их также начинают интересовать произведения с развернутым сюжетом и действием, поступки персонажей подвергаются эмоционально-нравственной оценке («плохой», «хороший», «злой», «добрый», «смелый», «трусливый», «честный», «лживый» и пр.). Дети активно реагируют на цветовое решение в картине. Так же как и в их собственном творчестве, цвет часто воспринимается как средство эмоционально-оценочной характеристики героев сюжета.
Все перечисленные особенности художественного творчества и восприятия у детей дошкольного возраста определяют следую-

щие методические принципы экскурсионной работы с ними в художественном музее:
1. Посещения музея должны быть не чаще 3-4 раз в год с продолжительностью пребывания 45-50 мин. Следует помнить, что основным видом деятельности дошкольника являются игра и собственное изобразительное творчество. Именно в творческом процессе и в игре ребенок этого возраста по преимуществу познает мир.
2. Для того, чтобы восприятие произведений искусства действительно активизировало воображение и творчество детей, а также обогащало их художественный и жизненный опыт, условия работы на экспозиции музея должны отвечать психологическим особенностям дошкольников. Рассеянность внимания и быстрая утомляемость маленьких детей при неблагоприятных внешних условиях (шум в залах, движение и разговоры посетителей, речь экскурсовода другой группы и пр.) значительно снижают эффективность усвоения материала экскурсии, в связи с чем воспитателям следует приводить их в музей небольшими группами и в часы наименьшего скопления посетителей в залах.
3. Большое значение имеют тематика и специфика зрительного ряда экскурсий. Экскурсионные темы должны определяться кругом жизненных интересов детей и соответствовать уровню понимания воспринимаемого материала. Это могут быть темы, связанные с отражением в искусстве жизни природы («Пейзаж»), чувств и характера человека («Портрет»), событий окружающей жизни (на доступном для детей уровне), красоты и разнообразия предметного мира («Натюрморт»). Зрительный ряд музейной экскурсии с дошкольниками должен отличаться как сюжетным, так и художественным разнообразием, выстраиваться по принципу контраста (чередование различных видов, жанров, стилей, индивидуальных художественных манер и пр.), а в процессе его восприятия необходимо следовать приему сравнения, что облегчает понимание и значительно снижает утомляемость детей.
4. Методика экскурсионной работы с дошкольниками должна быть развивающей, то есть иметь ориентацию не столько на

38

39

накопление информации об искусстве (хотя необходимая информация не исключается в доступном для детей объеме), сколько на развитие воображения, сенсорных способностей, эмоциональной сферы ребенка. Развивающий характер методики может быть обеспечен при условии соблюдения определенных методических принципов и применения конкретных методических приемов.
5. Одним из важнейших методических принципов в работе с дошкольниками является использование невербальных и игровых методов обучения: самостоятельных рисунков и творческих заданий, различного рода дидактических игр, развивающих упражнений и т. п. На экскурсиях важно также соблюдать принципы наглядности и диалога, стремиться к выявлению индивидуальной активности и самостоятельности каждого ребенка и в то же время к формированию навыков общения и совместного обсуждения впечатлений (навыков коллективной работы).
Музеи разного профиля, в том числе и художественные, имеют возможность создания системы взаимодействия с детскими садами и методическими центрами дошкольного воспитания, разрабатывая методические пособия по экскурсионной работе с дошкольниками и организуя курсы повышения квалификации воспитателей детских садов в области подготовки детей к посещению музейных экспозиций
Младший школьный возраст. Этот возрастной период характеризуется систематическим и регулярным приобщением к музею и музейным формам обучения. Детям предлагаются экскурсионные циклы, в основе которых - конкретные педагогические цели и задачи, имеющие развивающий и образовательный характер. Их содержание и методика обусловлены психологическими особенностями данного возраста.
Формирование знаний и развитие личности младшего школьника происходит при рациональном соответствии двух процессов:
1)	непосредственного восприятия;
2)	усвоения словесного описания тех или иных предметов и
явлений.
Познавательный процесс у младших школьников становится

более глубоким и осмысленным благодаря увеличению количества сведений, представлений и понятий, полученных в школе. Дети этого возраста постепенно приходят к усвоению причин и закономерностей различных явлений, знания объединяются в определенные системы. В связи с этим, обучение младших школьников должно основываться не только на памяти ученика, но и на осмыслении полученных сведений, на самостоятельном поиске ответов на поставленные вопросы.
В то же время, младшие школьники во многом сохраняют психологические качества старших дошкольников. Так, они отличаются остротой и свежестью восприятия, им свойственна своего рода созерцательная любознательность. Они с живым любопытством и ярко выраженной эмоциональностью реагируют на окружающее, и хотя их мышление уже начинает приобретать черты словесно-логического, во многом оно продолжает сохранять наглядно-образный характер, - лучше усваивается и запоминается все яркое, интересное, вызывающее эмоциональный отклик. В процессе обучения у младших школьников совершенствуется воссоздающее воображение и развивается творческое, продуктивное. Они склонны к фантазированию и сочинительству, склонны комбинировать знакомые образы, сочиняя фантастические рассказы и сказки и создавая изображения, иллюстрирующие собственные фантазии. Внимание младших школьников имеет непроизвольный характер, отличаясь неустойчивостью. Поэтому в ходе обучения следует развивать произвольное внимание, прививать навыки сосредоточенности и концентрации внимания, однако при этом сохранять увлекательность содержания и формы проведения экскурсии, поскольку интерес все еще остается главной побудительной причиной внимания.
Знание педагогом-экскурсоводом возрастной специфики восприятия и изобразительного творчества, поможет ему при построении зрительного ряда и выборе правильной методики обучения. Детей 6-8-лет увлекает сюжет, вместе с героями они «проживают» изображенное событие, стараясь вынести свою нравственную оценку. При этом однозначность оценок и деление персонажей по принципу положительных и отрицательных характе-

40

41

ристик («плохие» и «хорошие») продолжает оставаться особенностью их восприятия. Вместе с тем, у них появляется способность переживать не только сюжет, но и внутреннюю атмосферу изображенного события, а также состояние природы в пейзаже или настроение в портрете, о которых он готов судить и выражать свое отношение в словесной форме.
Дети 8-9 лет усваивают некоторый минимум художественной информации и терминологии искусства, уже способны сопоставлять и элементарно анализировать факты художественной жизни. У них появляется способность к систематизации материала, что позволяет расширить тематику экскурсий.
В экскурсионной работе с детьми, этого возраста, так же как и в работе с дошкольниками, применима диалоговая форма ведения экскурсии, широкое использование дидактических игр, развивающих упражнений, творческих заданий. Можно сделать больший (в сравнении с дошкольниками) акцент на словесные формы выражения впечатлений от произведения, чем на изобразительную практику (маленькие сочинения, игры в экскурсовода, в музейных сотрудников, коллекционеров, рассказ о своей домашней коллекции и пр.). Учитывая тот факт, что познание окружающего у младшего школьника становится более осмысленным, необходимо в процессе экскурсии уделять внимание формированию ценностных ориентации в области искусства и сознательному усвоению навыков постижения мира культуры через музейный памятник. Общей целью такого рода экскурсий можно считать формирование музейной культуры, то есть - познавательного интереса к ценностному потенциалу музея, внутренней потребности к посещению музеев, бережного отношения к музейному предмету как к части материальной и духовной культуры. Эти задачи могут быть реализованы в темах «Первое знакомство с художественным музеем», «Картина в музее», «О чем говорят вещи» (экскурсии по залам декоративно-прикладного и народного искусства).
Особо важное значение в экскурсионной работе художественного музея с детьми младшего школьного возраста имеет решение задач формирования визуальной грамотности. Последнее
42

включает развитие таких качеств как наблюдательность, умение в элементарной форме анализировать и обобщать зрительные впечатления, эмоционально переживать визуальный образ, а также творчески воспринимать и осмыслять увиденное. Все это во многом определяет особенности непосредственного восприятия произведения изобразительного искусства на музейной экспозиции, - необходимость внимательного, вдумчивого рассматривания, наблюдения, побуждения детей к высказыванию своих впечатлений, а также постоянного привлечения их внимания к элементам художественной формы - цвета, фактуры, материала, композиции. Обращение к художественной форме в свете обозначенных выше задач (т. е. с целью формирования основ визуальной культуры) должно опираться на непосредственное восприятие и подкрепляться зрительными и эмоциональными впечатлениями от конкретного зрительного образа.
Средний школьный (подростковый) возраст (от 10 до 15 лет) характеризуется как переходный от детского к взрослому состоянию. Изменяются условия жизни и деятельности ребенка, происходит перестройка психики, ломаются старые, сложившиеся формы взаимоотношений с людьми. Систематическое изучение основ наук требует от них более высокого уровня: глубоких обобщений и доказательств, понимания более сложных и абстрактных отношений между объектами, формирования отвлеченных понятий. В процессе учебной деятельности их мышление приобретает аналитико-синтетический характер, развивается способность активно и самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать глубокие обобщения и выводы. Существенные изменения в подростковом возрасте претерпевают память и внимание, которые становятся все более произвольными и приобретают характер организованных, регулируемых и управляемых процессов. С 10-12 лет наступает так называемый «естественный кризис» в детском рисовании. Многие подростки бросают занятия рисованием, акцент с интереса к изобразительному искусству перемещается с собственного творчества в сферу художественного восприятия. Подросток начинает понимать значение мастерства и роль профессионального обучения в овладе-
43

нии его основами, что свидетельствует о готовности к систематическому и углубленному изучению искусства, его художественно-образного языка и этапов исторического развития. В связи с этим, в экскурсионные программы, предназначенные для учащихся рассматриваемого возраста, необходимо включать тематические и исторические циклы, расширяющие знания учащихся в конкретной области.
Среди особенностей формирования личности в подростковом возрасте следует выделить становление нравственного сознания, самосознания, чувства взрослости и деятельности общения. Характерно стремление подростка к поиску «своего героя», который становится часто «примером для подражания». Это может быть какой-либо общественный или политический деятель, представитель современной популярной музыкальной культуры или кто-то из ближайшего окружения сверстников. Им может стать и любимый художник. Увлекательный рассказ экскурсовода о судьбе и личности художника может заинтересовать подростка и послужить толчком к формированию познавательного интереса в сфере искусства. Таким образом, экскурсионная работа художественного музея с детьми-подростками тематически расширяется. Кроме экскурсий по истории и языку изобразительного искусства, им могут быть предложены экскурсионные циклы монографического характера под общим тематическим названием «Беседы о художниках». Наряду с дидактическими играми и упражнениями в методике экскурсионной работы художественного музея с подростками могут быть применимы диалог, беседа, дискуссия как формы, наиболее отвечающие психологическим особенностям этого возраста. Эти же формы, безусловно, пригодны и даже становятся ведущими в экскурсионной практике со старшеклассниками.
Период от 14 до 18 лет, переходный к юношескому возрасту, с его поисками смысла и цели жизни, профессиональным самоопределением, характеризуется интересом к философским вопросам художественного творчества, к мировоззрению и миропониманию художника, к проблемам современной художественной культуры. Старшие школьники более осознанно и заинтересо-

ванно, чем подростки, воспринимают материал, связанный с профессиональными вопросами искусства, что расширяет экскурсионную тематику, добавляя к историческим и монографическим следующие возможные экскурсионные темы:
—	композиция в картине,
—	цвет в живописи,
—	проблемы национального в русском искусстве XIX -нач.
XX вв.,
—	проблемы взаимоотношения содержания и художествен
ной формы в русском искусстве начала XX века.
Студенты. Для студенческого возраста, а человек в период с 17 до 23 лет считается взрослым как в биологическом, так и в социальном отношении, в известной мере еще характерна зависимость от более раннего, школьного этапа развития. Учитывая некоторую неоднородность физического и социального развития юношеского периода, определяемую биологическими и психическими особенностями, а также некоторую неопределенность критериев ее социальной зрелости, возрастные границы данного периода развития человека имеют сложный характер. Суть его в переходности этой социальной группы, объединенной учебой, и обладающей общностью быта, психологии, системы ценностей, из периода, связанного с более ранним, школьным этапом развития в другой, определяемый профессиональной деятельностью интеллигента.
«В личностном отношении, этот возраст имеет особое значение как период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера, и, что особенно важно овладения полным комплексом социальных функций взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессионально-трудовые».37 Стремясь глубже разобраться в окружающей действительности, студенты на многие вопросы бытия ищут ответа в искусстве, стремясь через его образы осмыслить реальность. Особую значимость приобретает здесь
37 Б. Г. Ананьев. О проблемах современного человекознания. - М., 1977. С.334.

44

45

музейная педагогика, опирающаяся на экспозиционно-выставоч-ную и воспитательно-образовательную функцию своей деятельности. Основной формой их реализации является экскурсия, которая должна включать три аспекта: познавательный (развитие интеллекта), чувственный (отзывчивость на форму и структуру музейного памятника в их совокупности с содержанием) и аффективный (сопереживание, являющееся основой сотворческого отношения к памятнику). Соотношение этих аспектов меняется в зависимости от возрастных и интеллектуальных особенностей группы. Рассматривая работу со студенческой молодежью в художественном музее как педагогический процесс, следует также исходить из строгого соблюдения ее возрастной специфики.
Характеризуя рассматриваемый возраст, известный психолог Б. Г. Ананьев отмечал: «В личностном отношении этот возраст имеет особое значение как период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера, и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных функций взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессионально- трудовые».38
Стремясь глубже разобраться в окружающей действительности, студенты на многие вопросы жизни ищут ответ в искусстве, стремясь через его образы осмыслить реальность. Так как в условиях обучения в вузе особое значение приобретает система приобретения знаний, важна ее роль и в музее. Речь идет об образовательной функции музейно-педагогического процесса, который расширяет кругозор, способствует обогащению эрудиции, то есть дает определенные знания в области истории искусства, навыки художественного анализа произведений. Учитывая названные факторы, студенты чаще всего ориентированы на тематические экскурсии, представляющие изобразительное искусство, или творчество конкретного мастера на широком историко-культурном фоне, что отвечает интересу этой группы зрителей к систематизированному получению знаний.
В подготовке экскурсий для студенческой аудитории необхо-
38 Там же.

димо, учитывая уровень интеллекта и художественной подготовки группы, ее мировоззрение, создать атмосферу совместной творческой работы, которая требует взаимного интеллектуального и эмоционального напряжения, расширяет и углубляет круг знаний и эстетических представлений. Следует особо подчеркнуть, что экскурсия дает студенту возможность:
—	соприкоснуться с подлинником;
—	освоить приемы художественного анализа на примере кон
кретных памятников;
—	понять художественно-образную систему произведения
изобразительного искусства.
Вопросы к главе 2.
1 .Охарактеризуйте термин «визуальное мышление» применительно к образовательным задачам музея.
2.Чем художественное восприятие отличается от обычного?
3.Охарактеризуйте педагогическую направленность общения в музейной среде.
4.Охарактеризуйте уровни художественного восприятия.
5.В чем заключаются особенности экскурсионной работы с дошкольниками.
5.Охарактеризуйте возрастную специфику младших школьников.
6.Перечислите психологические особенности школьников среднего и старшего возраста.
7.Студенты и взрослые в музейной среде.
Семинар.
Тема. Особенности работы в условиях музейной экспозиции с детьми младшего школьного возраста. Формирование основ визуального мышления, музейной культуры.
Вопросы к семинару:
1 .Соотношение развивающих и образовательных задач в экскурсионной работе с младшими школьниками.

46

47

2.Развитие визуальной культуры как одна из ведущих задач работы с младшими школьниками на экспозиции художественного музея и как начальный этап обучения художественному восприятию.
3.Содержание и тематика экскурсий с младшими школьниками в художественном музее.
4.Методика экскурсионной работы с младшими школьниками: основные методические принципы и педагогические приемы в экскурсионной работе художественного музея с младшими школьниками.
Глава 3 Экскурсия в музее
§1. Типы музейных экскурсий. Формы анализа музейного памятника
Образовательные возможности современных музеев необычайно широки. Они включают, наряду с такими традиционными формами обучения как экскурсия, кружковые и студийные занятия с опорой на самые современные видео-компьютерные технологии. Однако все они не снижают популярности и педагогической эффективности традиционной экскурсии остающейся самой демократичной формой музейного обучения. Напомним его преимущества:
—	экскурсия опирается на подлинник;
—	процесс обучения происходит в музейных залах, являю
щихся наиболее органичной средой для восприятия музейного
памятника;
—	контакт с экскурсоводом как с посредником в передаче
знаний обогащает восприятие, развивает способность к самосто
ятельному суждению и межличностному контакту.
Анализ и обобщение опыта экскурсионной работы, а также экскурсионная практика современных музеев дают возможность определить типы музейных экскурсий, среди которых особое

место занимает обзорная экскурсия. Задачи ознакомительного характера являются для нее закономерными и ведущими. Появились обзорные экскурсии вместе с первыми музеями и музейными коллекциями, как частного, так и государственного характера и по сегодняшний день они предназначены, прежде всего, для посетителей, впервые пришедших в музей и желающих получить общее представление о его истории и коллекции. Чаще всего, это туристы, располагающие ограниченным объемом времени и сравнительно небольшим запасом информации в той области знаний, которую представляет музейная экспозиция. Таким образом, сведения, получаемые ими на обзорной экскурсии, должны носить информационный характер и представлять всю экспозицию целиком от ее первых и до последних залов. Содержание и основные вопросы ознакомительной экскурсии можно сформулировать следующим образом:
1. Знакомство с архитектурой и историей музейного здания. 2.Знакомство с историей и содержанием музейной коллекции. З.Общее знакомство с основными разделами экспозиции музея. 4.3накомство с отдельными выдающимися экспонатами, наиболее ярко представляющими музейную коллекцию и основные разделы экспозиции музея.
Распределение информации по каждой из обозначенных тем может быть равномерным или различным в зависимости от времени, обстоятельств или пожеланий экскурсионной группы. Большее внимание на обзорной экскурсии может быть уделено одной из обозначенных задач, в то время как остальные будут затронуты в меньшем объеме. Обзорная экскурсия, как правило, ориентирована на взрослого посетителя и носит сугубо просветительский характер, поэтому ее продолжительность также может быть вариативна, в зависимости от обстоятельств и пожеланий группы. В качестве примера приведем обзорную экскурсию по экспозиции Государственного Русского музея, цель которой — дать зрителю общее представление о сокровищнице национального искусства, коллекции музея, включающей произведения выдающихся мастеров русского изобразительного, прикладного и народного искусства, созданные в течение огромного временного

48

49

периода, охватывающего около 1000 лет.39 Следовательно, ведущей темой ознакомительной экскурсии является коллекция музея в целом, ее своеобразие и ее содержание. В соответствии с целями и задачами обзорной экскурсии по экспозиции Русского музея, в ней раскрываются следующие вопросы:
1.	Архитектура и история Михайловского дворца (как вели
кокняжеского дворца и как музейного здания).
2.	История, своеобразие и современное состояние коллекции
Государственного Русского музея.
3.	Основные разделы экспозиции Русского музея:
1) Древнерусская иконопись; 2) Русское искусство XYIII-XIX веков; 3) Русское искусство конца ХIХ-нач. XX века; 4) Русское изобразительное искусство XX века; 5) Русское декоративно-прикладное искусств; 6) Русское народное искусство.
Следующим распространенным типом музейной экскурсии является экскурсия образовательная. Элементы образовательного характера присутствуют в любой экскурсии, в том числе и в обзорной, однако преимущественное значение они имеют в экскурсии образовательного типа. Образовательная (тематическая, монографическая) экскурсия может быть адресована широкой аудитории любого возраста (кроме младшего) и любой социальной группы. Однако, наиболее распространенные посетители такой экскурсии, как правило, школьники или студенты. Это могут быть учащиеся средних и старших классов общеобразовательной школы, средней художественной школы или художественного училища, а также студенты художественных, гуманитарных и технических вузов. В зависимости от уровня подготовки зрителя и конкретной образовательной цели, экскурсия такого типа может решать различные образовательные задачи. Эти задачи могут иметь непосредственную связь с программой учебного курса школы, училища или вуза, учащиеся которого пришли на экскурсию, но могут быть и относительно самостоятельными.
39 Необходимо отметить, что обзорная (ознакомительная) экскурсия в любом музее в какой-то мере носит рекламный характер, что определяет особый эмоциональный тон подачи экскурсионного материала.

Ведущая цель образовательной экскурсии — расширение познаний. При этом акцент должен быть перенесен с информативности на познание более глубокого уровня, в чем и заключается отличие образовательной экскурсии от экскурсии ознакомительного (обзорного) типа.
Конкретные познавательные задачи образовательной экскурсии достаточно разнообразны и определяются ее основной темой. Так, в экскурсии на тему «Русское изобразительное искусство начала XVIII века» могут быть поставлены следующие задачи:
1.	Показать роль петровских преобразований в становлении
изобразительного искусства в России в начале XVIII века.
2.	Дать представление о значении и специфике портретного
жанра в живописи петровского времени.
3.	Раскрыть светский характер культуры начала XVIII века.
4.	Показать а) связь русского искусства начала XVIII века с
традициями допетровской Руси; б) влияние западноевропейской
культуры на русское искусство начала XVIII века.
Содержание образовательной экскурсии можно расширить, раскрывая следующие вопросы:
1.	История, содержание и специфика музейной коллекции.
2.	История изобразительного искусства.
3.	Творчество отдельных мастеров искусства на примере пред
ставленных в музейной коллекции произведений.
4.	Некоторые вопросы теории изобразительного искусства.
Круг задач и тематику образовательной экскурсии необходимо соотносить со спецификой группы, — ее уровнем, пожеланиями, количеством времени, отведенным на экскурсию. Они могут в какой-то мере соприкасаться с тематикой экскурсий развивающего типа, например.
1.	Язык изобразительного искусства.
2.	Цвет в живописи.
В данном случае необходимо лишь смещение акцентов с развивающей цели на образовательную, что оправдано при условии достаточного уровня художественного развития учащихся, достигнутого предварительными экскурсиями развивающего типа. Образовательный характер названных экскурсий, в отличие от

50

51

развивающего, предполагает несколько иное понимание их задач и содержания. Так, если ведущей задачей экскурсии на тему «Цвет в живописи» является развитие цветового видения учащихся, то задача образовательной экскурсии на эту же тему имеет более познавательный акцент — объясняется роль цвета в художественно-образном решении живописного произведения.
Таким образом, на примере коллекции Государственного Русского музея, темы образовательных экскурсий могут быть следующими:
1.	Коллекция живописи Государственного Русского музея.
2.	Коллекция русской скульптуры в Государственном Русском
музее.
3.	Собрание декоративно-прикладного искусства в Государ
ственном Русском музее.
4.	Русское изобразительное искусство конца ХIХ «начала XX
века.
5 .Русская живопись второй половины XIX века.
6.	Творчество И. Е. Репина на примере произведений из кол
лекции Государственного Русского музея.
7.	Роль цвета в живописном произведении.
Уровень сложности воспринимаемого материала и методика его подачи в образовательной экскурсии также зависят от многих факторов. Здесь, как и в экскурсиях иных типов (развивающей, воспитательной, ознакомительной), также необходима ориентация на возрастную и социальную категорию зрителей. Так, педагогические особенности, методика и уровень сложности материала должны быть различны в зависимости от того, будут ли экскурсанты школьниками средних или старших классов, студентами художественных, гуманитарных или технических вузов, рабочими или служащими и пр. Необходимо учитывать также возможность экскурсионных групп, смешанных как в социальном, так и в возрастном отношении, что требует от экскурсовода методической гибкости и педагогического такта.
Продолжительность образовательной экскурсии в зависимости от ее цели, возраста зрителей и образовательных задач, может быть различна. Однако, в любом случае, установка на рас-

ширенное и глубокое знание требует и большей продолжительности экскурсии. В этом случае целесообразно обращение к форме экскурсионного цикла, дающего возможность целенаправленного и систематического обучения.
Таким образом, экскурсия образовательного типа, являясь традиционной и весьма распространенной формой музейной экскурсии, решает познавательные задачи углубленного характера и предполагает систематическую и целенаправленную работу с учащимися на экспозиции музея.
Особого внимания к содержанию и методическим принципам работы на экспозиции требует от экскурсовода и музейного педагога экскурсия развивающего типа, в основе которой лежит развивающая функция обучения. В общепринятой музейной практике развивающая экскурсия не является столь распространенной как экскурсия ознакомительного и образовательного характера. Тем не менее, она имеет прочные исторические традиции, и ее появление практически совпадает с периодом появления и распространения первых идей в сфере эстетического и художественного воспитания. Так, впервые развивающая экскурсия встречается в педагогической практике Альфреда Лихтварка в Гамбургском Кунстхалле и описана в его знаменитой книге «Упражнения в восприятии произведений искусства». К экскурсиям развивающего типа относятся и так называемые музейно-эсте-тические экскурсии А. В. Бакушинского, проводимые их автором (А. В. Бакушинским) в 1920-1930-е годы на экспозиции Государственной Третьяковской галереи со школьниками и студентами Московского педагогического института.
Ведущей целью экскурсии развивающего типа в художественном музее является развитие способностей, обеспечивающих полноценное восприятие музейных памятников. Иными словами, успешное решение задач развивающей экскурсии обеспечивает и большую эффективность учебного процесса на экскурсии образовательного типа. Особую значимость сказанное имеет относительно экскурсионной работы в художественном музее, так как известно, что для полноценного восприятия художественного памятника недостаточно усвоить некий объем вербальной и даже зри-

52

53

тельной информации. Усвоение художественной информации, приобретение знаний об искусстве и углубленное изучение истории и языка изобразительного искусства невозможно без достаточного уровня развития необходимых психических качеств и способностей личности. К ним относятся умение наблюдать, а также сравнивать, эмоционально переживать анализировать и обобщать свои наблюдения. Сюда же следует отнести и соответствующие сенсорные способности — видение цвета, формы, чувства фактуры, ритма и пр.
Таким образом, экскурсия развивающего типа призвана развивать и формировать такие качества и способности личности как наблюдательность, эмоциональную и сенсорную восприимчивость, творческое мышление, а также умение выражать словесно свои эмоции, мысли и наблюдения. Развивающую экскурсию можно в таком случае рассматривать как подготовительный этап к серьезному и полноценному изучению искусства, то есть как этап, предваряющий циклы образовательных экскурсий. В этом смысле можно утверждать, что она имеет сугубо педагогическую направленность, особенно на первоначальном этапе обучения, и ее конкретные задачи связаны с формированием и развитием определенных психических качеств и способностей личности. Обобщая сказанное, определим основные педагогические задачи развивающей экскурсии:
—	формирование эмоциональной отзывчивости на содержа
ние произведения искусства;
—	формирование способности размышлять по поводу уви
денного, анализировать и обобщать собственные впечатления,
наблюдения, мысли;
—	развитие творческого воображения;
—	развитие сенсорных способностей;
—	развитие способности словесно выражать (оформлять) свои
мысли, чувства, впечатления.
Успешная реализация перечисленных задач в экскурсии развивающего типа возможна лишь при условии принципиально иной методики, в отличие от методики экскурсий ознакомительного и образовательного характера.

Перечислим некоторые из ее характеристик. Прежде всего, это метод диалога, живой беседы, развивающий способность самостоятельно мыслить и выражать свое мнение, а также прислушиваться к мнению собеседника.
Особое место в методике развивающих экскурсий занимают дидактические игры и развивающие упражнения, что помогает избежать образования нежелательных стереотипов восприятия, развивает художественную интуицию, дает стимул работе воображения, творческой импровизации, не сковывая процесс восприятия заранее заданной схемой. Преимущества дидактических игр и развивающих упражнений заключаются также в том, что они дают возможность сочетать вербальные и невербальные (косвенные) приемы восприятия и интерпретации произведений искусства. Примерами названных методов могут служить дидактические игры «Живые силуэты», «Ожившая скульптура», «Видящие руки». Методику развивающей экскурсии можно постоянно обогащать новыми педагогическими приемами, играми, упражнениями, так как в силу своей специфики она дает музейному педагогу и экскурсоводу широкие возможности для экспериментирования и педагогического творчества.
Тематика экскурсий развивающего типа может быть достаточно разнообразной и должна отражать поставленные в ней педагогические цели и задачи, например: «Как смотреть картину», «Учись смотреть и видеть», «Как понимать произведения скульптуры», «Цвет в природе и цвет в картине», «Ритм и линия в природе и в художественном образе» и т. п.
Зрительный ряд экскурсии развивающего типа нельзя перегружать, но он должен позволить с наибольшей полнотой и убедительностью решить поставленную педагогическую задачу. Например, если таковой задачей является развитие цветового видения учащихся, значит, в зрительный ряд экскурсии должны быть включены живописные произведения с выразительной цветовой характеристикой; если развитие чувства ритма, фактуры, значит, соответственно, — выразительные по ритмической организации, фактуре и т. п.
Продолжительность экскурсии развивающего типа составля-

54

55

ет не более 45-50 минут, — максимальное количество времени, необходимое для относительно прочного усвоения зрительной и вербальной информации. Это педагогически полезное время должно быть направлено на решение немногих, но ясно осознаваемых экскурсоводом педагогических задач, что требует от него особого внимания к такому распределению учебного материала, когда первая половина экскурсии может быть посвящена решению задач наибольшей сложности, а вторая — повторению и закреплению пройденного материала, желательно в форме игры или живой беседы с игровыми элементами.
Развивающая направленность экскурсии требует индивидуальной работы с каждым членом группы, а следовательно ее численность не должна превышать 15 человек.
Музейно-педагогическая практика показала, что для большей результативности развивающей направленности обучения требуются непрерывность и систематичность педагогического воздействия. В связи с этим представляется целесообразным наличие в практике художественных музеев специальных экскурсионных циклов, включающих от 3 до 7 экскурсий, поэтапно реализующих задачи развивающего характера. Особо важное педагогическое значение развивающая экскурсия имеет на первоначальном этапе обучения, когда формируются основы визуального восприятия учащихся.
Целью воспитательных экскурсий является формирование познавательной активности, а также ценностных ориентации личности. Разумеется, задачи воспитательного характера присутствуют в структуре экскурсии любого типа, являясь сопутствующими задачам образовательным либо развивающим. Взаимосвязь всех функций - образования, воспитания и развития, - необходима в любом педагогическом процессе, однако, в зависимости от типа экскурсии, одна из них всегда является ведущей. Воспитательными задачами, свойственными экскурсии любого типа, являются:
—	формирование познавательной активности;
—	формирование коммуникативных навыков;
—	воспитание внимания;
—	воспитание музейной культуры (соблюдение правил по-

ведения в музее, бережное отношение к музейному памятнику, уважение к труду музейных сотрудников).
Следует отметить, что для успешного решения задач воспитательного характера, имеет значение развивающая направленность обучения. На фоне развивающей направленности воспитательные задачи решаются более эффективно, поскольку высокая степень когнитивных способностей, воображения, ассоциативного мышления, эмоциональной отзывчивости обеспечивает большую восприимчивость к воспитательному воздействию. Они создают, по выражению С. Л. Рубинштейна, те «внутренние условия», которые, складываясь и изменяясь в процессе развития, повышают степень восприимчивости субъекта к внешним воздействиям.40 Тесная взаимосвязь воспитательных задач с развивающими позволяет сформировать необходимые качества личности, а также первоначальные художественные установки через переживание, через яркое личностное отношение к процессу обучения и к воспринимаемому материалу. А наличие прочувствованного личного отношения, переживания, как известно, является необходимым условием формирования устойчивых нравственных и эстетических критериев.
В экскурсиях рассматриваемого типа воспитательная функция и воспитательные задачи являются ведущими. Так, в экскурсии «Мы пришли в музей», формирующей элементы исторического сознания, навыки музейного поведения, уважительное отношение к историческим и художественным памятникам, задачи формулируются следующим образом:
1 .Сформировать:
—	активный познавательный интерес к ценностному потен
циалу музея;
—	бережное отношение к музейному предмету как к части
материальной и духовной культуры;
—	внутреннюю духовную потребность в постоянном посе
щении музеев.
40 С. Л. Рубинштейн. Принципы и пути развития психологии. — М., 1959. С. 137

56

57

2.Привить навыки:
—	музейного поведения;
—	свободной ориентации в музеях любого типа;
—	непосредственного восприятия подлинника на экспози
ции музея.
3. Дать знания:
—	о музее как об особом источнике культурно-историческо
го опыта человечества;
—	о коллекционировании как способе постижения мира и
основе любого музея.
Как видим, в структуре данной экскурсии тесно взаимосвязаны задачи развивающего, воспитательного и образовательного характера при ведущей роли задач воспитательных.
Формирование нравственных качеств личности как ключевая цель экскурсий воспитательного типа определяет их тематическое своеобразие. В методике подачи экспозиционного материала искусство в значительной мере приобретает функцию средства, а не цели. В этом случае немаловажную роль играет чувство меры и педагогический такт экскурсовода: необходимо раскрыть нравственную основу образа именно в той степени, которая присуща данному конкретному произведению, не превращая его в прямую иллюстрацию к некоему воспитательному тезису.
Тематика экскурсий воспитательного типа может быть разнообразной с учетом возраста экскурсантов. Так, для школьников старшего возраста и студентов она может соприкасаться с тематикой экскурсий теоретически-проблемного характера. Для детей младшего возраста могут быть разработаны темы, связанные с особенностями труда художника (задача -воспитание интереса и уважения к труду художника — живописца, графика, скульптора), музейного сотрудника (реставратора, хранителя и пр.), коллекционера. Для детей среднего возраста целесообразен цикл экскурсий-бесед на тему «Рассказы о художниках», раскрывающий важные проблемы творчества, характера и судьбы художественной личности и имеющий в этом смысле большое воспитательное значение. Приведем некоторые примеры возможных тем воспитательных экскурсий:

—	«Мы пришли в музей» (первое знакомство с художествен
ным музеем);
—	«Как искусство «живет» в музее» (для детей младшего
возраста);
—	«Как люди раньше жили» (для детей младшего возраста);
—	«Добрых рук мастерство» (по залам народного искусства,
для детей младшего возраста);
—	«О чем рассказали вещи» (о декоративно-прикладном ис
кусстве для детей младшего возраста);
—	«Природа России в пейзаже второй половины XIX века»
(для школьников среднего возраста);
—	«История России в произведениях русских художников»
(для школьников среднего возраста);
—	«Художник и история» (экскурсионный цикл «Рассказы о
художниках» для школьников среднего возраста);
—	«Художник и общество» (экскурсионный цикл «Рассказы
о художниках» для школьников среднего возраста);
—	«Идея патриотизма в русском искусстве первой полови
ны XIX века» (для школьников среднего и старшего возраста);
—	«Проблема национальной идеи в русском искусстве кон
ца Х1Х-начала XX века» (для старших школьников и студентов);
—	«Идея тоталитарного режима в ее художественном отра
жении» (советское искусство сталинского времени, для старших
школьников и студентов);
—	«Художники блокадного Ленинграда» («А музы не мол
чали...»);
—	«Тема «судьбы России» в советском искусстве 1970-х»
(для старших школьников и студентов).
Каждый педагог может расширить круг тем воспитательной экскурсии, в зависимости от индивидуальных особенностей группы, потребностей школьной программы, возможностей экспозиции музея и уровня художественного развития учащихся.
Таким образом, экскурсионная деятельность как традиционная форма работы со зрителем остается актуальной в современном художественном музее, сохраняя свои богатые педагогические возможности и перспективы развития.

58

59

§2. Формы анализа музейного памятника
Рассмотрим формы анализа музейного памятника, используемые в экскурсионной практике музея:
1.Общий, или развернутый анализ. Предполагает всестороннее рассмотрение экспоната, с целью раскрытия его структуры, идеи и содержания.
2.Сравнительный анализ (используется в художественном музее). Дает возможность одновременно анализировать две и более работы. Его методика состоит в том, что элементы художественной формы выбранных произведений (цвет, композиция, светотень и т. д.) рассматриваются параллельно. Выводы же должны привести к решению поставленных в экскурсии разнообразных задач. Сравнительный анализ дает возможность подчеркнуть творческую индивидуальность разных художников или выявить особенности художественного стиля рассматриваемой эпохи. С его помощью можно наглядно проиллюстрировать эволюцию творчества мастера, сравнивая произведения, созданные им в разные периоды жизни, либо показать разнообразие путей развития искусства какой-либо исторической эпохи.
3 Комплексный анализ. Дает возможность показать экспозицию музея крупным планом, а значит, формирует у зрителя наиболее полное представление о разнообразии коллекций музея. Его специфика заключается в детальном рассмотрении наиболее характерных экспонатов, элементы которых проецируются остальные работы, находящиеся в зале. При наличии в экспозиционном пространстве произведений, принадлежащих одному автору (портреты «Смолянок» Д. Г. Левицкого в Русском музее), либо близких стилистически, может быть использован прием: от общего разговора — к анализу конкретного памятника.
Вариантом комплексного анализа можно считать показ одного зала музейной экспозиции. В этом случае на ряде представленных в зале работ демонстрируются специфические ее особенности, в художественном музее — основные виды и жанры искусства, характерные для конкретного времени с раскрытием присущих им особенностей.
60

4. «Фрагментарный» анализ. Является наиболее сложной формой анализа музейного памятника и предполагает условное выделение из целостной формы произведения какого либо элемента (в живописном произведении — цвет, светотень, композиция, ритм), который и становится объектом анализа, позволяющим выявить содержательную и эмоциональную функцию памятника.
Фрагментарный анализ часто совмещается со сравнительным, что позволяет делать сравнение по линии одного выделенного элемента формы. Использование такого типа анализа в художественном музее определяется необходимостью серьезного разговора о языке изобразительного искусства. Фрагментарный анализ, требует большого мастерства, так как при определенной аб-страгированности, необходимо сохранить основу экскурсии — целостный образ музейного памятника. Этот тип анализа является основным в экскурсиях посвященных языку изобразительного искусства.
Вариативность анализа музейного памятника во многом зависит от опыта работы экскурсовода, его интуиции, творческих способностей, а так же грамотности, ассоциативности и выразительности речи определяющей уровень контакта между ним и зрителем и создающей определенное эмоциональное состояние способствующее восприятию памятника.
Очень важным качеством экскурсовода в художественном музее является его способность к импровизации, которая создает у зрителя чувство сопричастности к рождению художественного образа.
§3. Методические принципы подготовки и проведения
обзорной, образовательной и развивающей экскурсии
в условиях музейной экспозиции
Особенность обзорной экскурсии заключается в специфике экскурсионной группы, которая, как правило, бывает смешанной как в возрастном, так и в социальном плане. По этой причине, продумывая методику подачи материала, экскурсовод должен ориентироваться на некий усредненный тип художественного
61

развития, раскрывая тему увлекательно, на доступном, понятном каждому, уровне, избегая чрезмерного употребления профессиональных искусствоведческих терминов и излишнего теоретизирования по поводу представленного в экспозиции художественного материала. Рассказывая о произведении, необходимо исходить от конкретного зримого образа, подтверждая все высказываемые положения и выводы непосредственными зрительными впечатлениями и не перегружая рассказ сведениями, не имеющими прямого отношения к воспринимаемому материалу. И в этой необходимости соединения принципа информативности в подаче материала с опорой на непосредственные впечатления и эмоциональное переживание образа заключается известная трудность методики обзорной экскурсии. Первый (принцип информативности) диктуется большим объемом материала и сравнительно небольшим объемом экскурсионного времени. Второй (опора на непосредственность и эмоциональность восприятия) - опасностью при вынужденном лаконизме и тезисности изложения «засушить» экскурсию, необходимостью поддерживать зрительную активность и заинтересованность экскурсантов.
Учитывая тот факт, что цель обзорной экскурсии ознакомительная, за сравнительно короткий срок экскурсовод должен познакомить зрителя:
—	с содержанием и особенностями музейной коллекции;
—	основными разделами экспозиции;
—	с архитектурой и историей музейного здания;
—	с отдельными выдающимися экспонатами, наиболее ярко
представляющими музейную коллекцию и основные разделы
экспозиции музея.
Важную роль в процессе подготовки и проведения экскурсии играет структура зрительного ряда. Его содержание и структура  определяются:
а)	целью и задачами экскурсии;
б)	количеством и возрастными особенностями экскурсантов;
в)	расстановкой смысловых и маршрутных акцентов;
г)	количеством времени, отпущенного на проведение экскур
сии, и количеством маршрутных остановок.

Ознакомительная цель и задачи обзорной экскурсии определяют следующие особенности ее зрительного ряда:
разнообразие и относительная многочисленность показываемых произведений (должна быть представлена вся или большая часть музейной коллекции);
—	высокая художественная ценность экспонатов;
—	показательность экспонатов для коллекции данного му
зея;
—	значимость произведений в контексте:
а)	истории изобразительного искусства;
б)	творчества данного художника;
в)	определенного направления или художественного стиля.
Как правило, ведущий подход к построению экспозиции художественного музея - исторический, что, безусловно, требует от экскурсовода основательного знания истории искусства. Однако, следует помнить, что в задачи обзорной экскурсии не входит изложение истории искусства (это задача образовательной экскурсии), следовательно:
—	этапы истории искусства на обзорной экскурсии характе
ризуются в целом, общим планом с выделением главных опреде
ляющих тенденций развития (например: расцвет иконы в искус
стве Древней Руси, ведущее положение портрета в живописи
XVIII века;
—	необходимо использовать метод комплексного показа про
изведений, который дает возможность прибегать к общей харак
теристике («крупным планом») разделов экспозиции, явлений в
истории искусства, особенностей творчества того или иного ху
дожника.
Широкое применение метода комплексного показа не следует отождествлять с иллюстрацией какого-либо тезиса простым перечислением названий работ. Комплексный показ произведений может идти:
а) от общей характеристики художественного явления (на основе нескольких произведений) к рассмотрению одной наиболее характерной работы. Например: рассмотрение особенностей новгородской школы иконописи XV столетия дается на основе

62

63

комплексного показа всех имеющихся в зале икон с акцентом на иконе «Георгий-Победоносец» («Чудо Георгия о змие»);
б) от анализа работы с привлечением ряда других произведений, объясняющих особенности художественного явления или творчества мастера. Например: анализ пейзажа И. И. Шишкина «Корабельная роща» дополняется общей характеристикой других работ художника, показывающих основное направление его творчества.
При всем обилии материала, экскурсия не должна быть утомительной, а потому экскурсовод может использовать метод диалога, концентрирующий внимание зрителей на воспринимаемом произведении, а также так называемый «эффект узнавания», когда обращается внимание на широко известный шедевр, легко узнаваемый зрителями по виденным ранее репродукциям. Показывая произведения одного автора, также необходимо начинать с самого знаменитого и легко узнаваемого, так как путь «от известного к неизвестному» считается наиболее эффективным в процессе познания. Следовательно, при подготовке обзорной экскурсии, так же как и экскурсии любого другого типа, необходимо учитывать психологические особенности восприятия в той мере, в какой это требуется для ее положительного результата.
Таким образом, приступая к работе над обзорной экскурсией, следует:
—	изучить экспозицию музея;
—	отчетливо представлять цели, задачи и содержание экскурсии;
—	продумать общий план экскурсии;
—	продумать зрительный ряд и маршрут экскурсии;
—	продумать методику подачи материала в связи с его харак
тером и спецификой восприятия группы, типичной для обзор
ной экскурсии.
Соответственно, при подготовке обзорной экскурсии следует обратиться к историко-искусствоведческой литературе, содержащей необходимые для данной экскурсии сведения по:
—истории искусства;
—творчеству отдельных художников, наиболее ярко представленных в коллекции музея;

—истории музейной коллекции;
—истории и архитектуре музейного здания;
41
—некоторым особенностям технического процесса создания произведений изобразительного искусства, а именно: как создаются картина, скульптура, рисунок, гравюра, и какие существуют живописные, графические и скульптурные техники, материалы и проч
Образовательная экскурсия в художественном музее ориентирует на углубленное изучение какой-либо области художественного знания с привлечением экспозиции музея, которая в данном случае приобретает функцию не цели, а средства обучения, в то время, как в обзорной экскурсии изучение музейной коллекции или экспозиции является ее ведущей целью.
В связи с обширным объемом материала и разнообразием тематики, образовательная экскурсия часто реализуется через экскурсионные циклы, состоящие из нескольких экскурсий, которые постоянная аудитория может посещать в течение определенного временного периода (месяца, полугодия, года).
Исходя из тематического разнообразия образовательных экскурсий в художественном музее, их можно классифицировать следующим образом:
1 .Историко-искусствоведческая. Раскрывает историю изобразительного искусства. В частности, она может характеризовать:
—историю искусства в целом: «История русского изобразительного искусства»;
—развитие и состояние изобразительного искусства какого-либо одного исторического периода: «Русское изобразительное искусство XYIII века», «Русское искусство на рубеже XIX — XX веков»;
—историю развития какого-либо вида изобразительного искусства: «Русская живопись первой половины XIX века», «Русская скульптура XVIII века», «Развитие гравюры в России»;
41 Знакомство с литературой подобного характера необходимо и по причине возможных вопросов со стороны экскурсантов.

64

65

—историю развития какого-либо жанра изобразительного искусства: «Русский портрет XVIII века», «Развитие жанровой живописи в русском изобразительном искусстве XIX в.», «Русский пейзаж второй половины XIX века», «Развитие пейзажного жанра в русской живописи XVIII — XX веков»;
—историю развития какого-либо художественного стиля: «Классицизм в русском изобразительном искусстве конца XVIII —- первой половины XIX века», «Русский романтический портрет», «Стиль модерн и его отражение в русской скульптуре конца XIX — начала XX века».
2.Монографическая. Рассматривает творчество отдельных мастеров изобразительного искусства, представленных в экспозиции музея: «Художник В. А. Серов», «Творчество И. Е. Репина», «Живопись К. А. Коровина».
3. Искусствоведческая. Рассматривает вопросы теории изобразительного искусства и подразделяется на:
—историко-монографическую, рассматривающую творчество отдельного художника в контексте истории изобразительного искусства, художественного направления, течения, стиля. Например: «А. Н. Бенуа как представитель объединения «Мир искусства» или «Константин Коровин. Черты импрессионизма в русской живописи конца XIX века». «В. А. Серов и русский портрет конца XIX — начала XX века»;
—проблемную, рассматривающую пути разрешения определенной художественной проблемы в искусстве того или иного исторического периода, художественного стиля или в творчестве отдельного мастера. К примеру: «Проблема национального стиля в русском искусстве конца XIX века» или «Проблема картины в живописи 1910-х годов», «Модерн и проблема синтеза искусств в художественной культуре конца XIX — начала XX века»;
—жанрово-видовую экскурсию, рассматривающую специфику различных видов и жанров изобразительного искусства: «Виды изобразительного искусства», «Портрет», «Что такое графика» и проч.;
—экскурсию, рассматривающую особенности художественно-образного языка произведений изобразительного искусства:

«Как смотреть картину», «Образные средства скульптуры», «Художественный язык графики», «Цвет в живописи», «Что такое композиция» и т. п.
В отличие от обзорной, образовательная экскурсия предполагает наличие более стабильного и однородного состава группы, что позволяет экскурсоводу при ее подготовке и проведении учесть психологические особенности художественного восприятия, свойственные зрителям одной возрастной и социальной категории. Это же обстоятельство помогает установить доверительный и психологически комфортный контакт с группой в течение одной экскурсии и, тем более, на протяжении всего экскурсионного цикла, что положительно влияет на ее образовательный эффект.
Образовательная экскурсия предполагает определенную художественную подготовленность группы, ее ориентированность (внутреннюю установку) на процесс познания, на изучение, на расширение и углубление знаний об искусстве. По этой причине, потенциальными посетителями образовательной экскурсии могут быть учащиеся старших классов общеобразовательной школы, прошедшие курс мировой художественной культуры, художественной школы или студенты гуманитарных вузов. Это могут быть также учащиеся, предварительно прошедшие цикл развивающих экскурсий и таким образом в достаточной степени подготовленные к восприятию материала образовательного характера.
Подготовка образовательной экскурсии требует не только знания экспозиции и музейной коллекции, но и более широкого и углубленного знания той области искусства и художественного творчества, о которой идет речь на экскурсии. Следовательно, в процессе подготовки экскурсоводу необходимо ознакомиться с широким спектром специальной литературы искусствоведческого, историко-культурного и исторического характера, а также соблюдать общие методические принципы образовательной экскурсии, которые заключаются в следующем:
— продолжительность экскурсии - от 1 до 3 часов (с небольшими перерывами);

66

67

—	экскурсионная группа не должна быть многочисленной (не
более 15 человек);
—	зрительный ряд может включать до 20-25 объектов с
возможным привлечением дополнительного зрительного ма
териала - фотографий, репродукций и проч. (для более полно
го и убедительного раскрытия того или иного тезиса или по
ложения);
—	на экскурсии образовательного типа может быть исполь
зован дополнительный текстовой и литературный материал, не
имеющий прямого отношения к воспринимаемому в данный
момент зрительному образу, но имеющий отношение к основ
ной теме или к текущему вопросу, рассматриваемому на экскур
сии. Это могут быть цитаты, высказывания, рассказы современ
ников художника о его личности или о его произведениях, цита
ты из трудов искусствоведов и исследователей какого-либо ис
торического периода развития изобразительного искусства, ув
лекательные истории, связанные с биографией мастера или со
зданием произведения и пр. Разумеется, здесь со стороны экс
курсовода необходимо чувство меры: важно, чтобы привлечение
дополнительного материала не помешало процессу восприятия
и переживания художественного образа.
Рассмотрим в общих чертах некоторые методические особенности каждой из названных типов образовательной экскурсии.
1. Историко-искусствоведческая экскурсия. При подготовке и проведении экскурсии данного типа необходимо учитывать уровень художественного развития и подготовленности группы. От этого фактора зависят объем и методика подачи материала. При условии малой подготовленности группы экскурсовод вынужден чаще обращаться к приемам развивающей методики, которая в данном случае призвана усилить образовательный эффект экскурсии. Подготовка и проведение историко-искусство-ведческой экскурсии требует от экскурсовода глубоких знаний и широкого взгляда на искусство и историю его развития, то есть достаточно свободной ориентации в историко-культурном процессе. На экскурсии такого типа допускается привлечение информации, позволяющей создать историко-культурный фон, на

котором более ярко раскроется содержание воспринимаемых художественных произведений.
2. Монографическая экскурсия, рассматривающая творчество отдельных мастеров, представленных в экспозиции музея. Данная экскурсия может быть предложена достаточно широкому кругу музейных посетителей:
—	взрослой аудитории, желающей узнать о жизни и творче
стве знаменитых мастеров;
—	студентам художественных и педагогических вузов, про
фессионально изучающих изобразительное искусство;
—	студентам гуманитарных факультетов (психологам, педа
гогам, социологам), интересующимся проблемами психологии
художественного творчества и становления творческой личнос
ти;
—	школьникам, интересующимся биографией любимого ху
дожника и фактами, связанными с историей создания известных
произведений изобразительного искусства.
Педагогические задачи, содержание монографической экскурсии и методика ее проведения связаны с ее ведущей целью и спецификой аудитории, для которой она предназначена. Большую ценность экскурсии такого типа представляют для учащихся средних и старших классов. Они могут помочь подросткам осознать всю трудность и в то же время плодотворность пути к творческой самореализации, а также позволят задуматься над перспективой собственного нравственного и творческого роста.
Учащимся и студентам, изучающим закономерности художественно-творческого процесса и психологию творческой личности, монографические экскурсии могут раскрыть широкий спектр вопросов, связанных с названными проблемами.
И, наконец, цикл монографических экскурсий может стать основательной базой, своего рода подготовительным этапом к более глубокому и серьезному постижению курса истории изобразительного искусства и к усвоению содержания экскурсий проблемного типа, представляющих экспозиционный материал на повышенном уровне сложности и предназначенных для подготовленной аудитории.

68

69

При подготовке экскурсии монографического типа, кроме сугубо искусствоведческой литературы, связанной с историей изобразительного искусства и творчеством отдельных мастеров, экскурсоводу может помочь популярная биографическая литература.42 В такого рода экскурсиях может быть весьма полезен метод проблемного изложения биографии мастера, подразумевающий способность экскурсовода выделить те факты жизненной и творческой биографии, которые раскрыли бы поставленные педагогические задачи наиболее ярко и выразительно.
В то же время, экскурсия монографического типа может и не иметь проблемного аспекта. В этом случае ее ведущей задачей становится знакомство экскурсантов с творчеством мастера в целом с акцентом на анализе отдельных произведений, количество которых может быть значительно расширено и может включать не только известные работы, но и подготовительные эскизы, наброски, этюды, то есть практически весь материал экспозиции, освещающий творчество данного художника. Но в том и в другом случае экскурсоводу необходимо соблюдать меру соотнесения сведений биографического характера и анализа памятников, дабы последние не оказались в роли иллюстративного материала к жизнеописанию художника.
3. Историко-монографическая экскурсия относится к типу искусствоведческой экскурсии, так как ее задачи и содержание связаны с вопросами теории изобразительного искусства. Это экскурсия, представляющая творчество художника в контексте истории культуры, изобразительного искусства, а также в контексте какого-либо направления или художественного стиля, к которым он принадлежал. В этом случае важно показать, насколько ярко и полно творчество мастера выражает характерные особенности этого направления и стиля, а также эпоху в целом и художественные проблемы времени.
Зрительный ряд историко-монографической экскурсии может быть достаточно обширен и вариативен. Помимо произведений
42 Назовем, к примеру, книги из серии "Жизнь в искусстве", "Жизнь замечательных людей", литературу мемуарного и автобиографического характера .

мастера, о творчестве которого идет речь на экскурсии, он может включать произведения его современников — художников его круга, а также художников других направлений и стилей, на фоне которых творчество мастера раскрывается более рельефно. Помимо уже известных, общих для всех образовательных экскурсий методических принципов (использование элементов диалога, по необходимости — приемов развивающей методики с опорой на возрастную и социальную специфику аудитории и пр.) в историко-монографической экскурсии особое значение имеет:
—	метод сравнительного анализа произведений предполага
ющий сопоставление произведений разных художников или од
ного мастера, к примеру, по таким признакам как цвет и компо
зиция, а также по степени отражения в них содержания эпохи
или художественного стиля.
—	метод комплексного показа произведений (рассмотрен на
примере экскурсии обзорного характера), позволяющий осуще
ствить более широкий взгляд на художественное явление и его
интерпретацию в творчестве конкретного автора или какого-либо
произведения.
4. Проблемная экскурсия относится к экскурсии повышенной сложности, так как в силу своей специфики она требует от зрителя внимательного, вдумчивого восприятия произведений, способности сравнивать, сопоставлять, анализировать и обобщать впечатления, эмоции, мысли, возникающие в процессе общения с музейным памятником. Иными словами, здесь необходима сформированная на основе предыдущего опыта внутренняя установка, достаточно высокий уровень художественного развития. По этой причине экскурсия проблемного типа может быть адресована учащимся старшего возраста, студентам, взрослым, интересующимся проблемами развития изобразительного искусства и художественного творчества. Зрительный ряд такой экскурсии может быть достаточно обширен и разнообразен, однако ни в коей мере не перегружен зрительными образами. При подготовке экскурсии необходимо, прежде всего, ясное представление о ее задаче и глубокое понимание той художественной проблемы, которую предстоит раскрыть, опираясь на экспозицион-

70

71

ный материал. В рассказе экскурсовода должна быть четкая логика изложения проблемы и ее разрешения на примере произведений отдельных художников. Чрезвычайно важно при этом не «уйти» в умозрительные «рассуждения по поводу», - каждая гипотеза, каждое положение и каждый вывод следует подтверждать конкретными наблюдениями и впечатлениями. Для большей убедительности полезно обращаться к методу сравнительного показа, совершая «экскурс» в другие эпохи, стили, обращаясь к произведениям авторов, хронологически не имеющих отношение к материалу экскурсии, но произведения которых так или иначе затрагивают рассматриваемую проблему.
Например, раскрывая тему экскурсии «Проблема картины в русской живописи конца XIX — начала XX века, рекомендуется обратиться к ее истокам, рассмотрев понимание картины художниками классицизма (Лосенко, Шебуев и др.), романтизма (Брюллов, Кипренский), русского реализма второй половины XIX века (Репин, Суриков и др.). Это обогатит восприятие, облегчит понимание сути проблемы, причин ее возникновения и обострения именно в конце XIX — начале XX века.43 Разумеется, экскурсоводу при этом следует помнить, что наиболее объемным по времени и содержанию должен быть материал, непосредственно обозначенный в теме экскурсии.
5. Экскурсии по темам «Язык изобразительного искусства» и «Специфика видов и жанров изобразительного искусства» могут иметь как образовательные, так и развивающие цели.
В качестве развивающих они могут быть предложены экскурсантам любого возраста, начиная от школьников 2-3 классов. Как образовательные — возможны для учащихся 5-6 классов и старше. В последнем случае их содержание позволяет отнести их к типу искусствоведческих. Задачи такого типа экскурсии состоят в том, чтобы на примере конкретных произведений:
43 Специфика экскурсионной формы, предполагающей работу непосредственно в залах на экспозиции музея, дает возможность совершить такой «экскурс», используя подлинный художественный материал (а не слайды или репродукции), в чем мы видим еще одно ее преимущество.

—	познакомить с видами изобразительного искусства - жи
вописью, скульптурой, графикой;
—	познакомить с различными жанрами изобразительного
искусства - портретом, пейзажем, натюрмортом, исторической
картиной и пр.;
—	показать роль художественной формы в раскрытии содер
жания произведения изобразительного искусства;
—	познакомить с элементами образного языка (художествен
ной формы) разных видов изобразительного искусства - цвет,
тон, линия, форма, фактура и пр.).
Зрительный ряд такой экскурсии должен составлять не более 6-7 произведений. Чрезвычайно важно, чтобы их художественная форма как можно более ярко и убедительно раскрывала конкретную педагогическую задачу, связанную с показом данного произведения. Так, художественно-образная роль цвета убедительнее всего раскрывается на примере тех произведений, где именно цвет несет наибольшую содержательную нагрузку.
В связи с тем, что материал экскурсии требует сосредоточенности, зрительной активности, известного эмоционального напряжения, а также необходимости мыслить аналитически, экскурсия не должна быть длительной, а именно, не превышать 45-50 минут. Чрезмерно растянутая во времени экскурсия в данном случае приводит к ослаблению внимания экскурсантов, снижает способность к наблюдению, творческую и мыслительную активность, эмоциональное переживание образа.
6. Развивающая экскурсия в художественном музее предъявляет особые требования к ее подготовке и методике проведения, так как она ориентирована на развитие художественных способностей и личностных качеств зрителя, необходимых для полноценного восприятия произведений изобразительного искусства, а именно:
—	наблюдательности;
—	творческого воображения;
—	эмоциональной восприимчивости;
—	сенсорных способностей;
—	способности анализировать и обобщать свои впечатления;
—	

—	
72

73

—	навыков межличностного общения по поводу увиденного.
При подготовке экскурсии данного типа, ее продолжительность ограничивается параметрами школьного урока. Следует особое внимание уделить изучению особенностей художественного восприятия, свойственных возрасту экскурсантов. Это поможет наиболее целесообразно выстроить зрительный ряд, использовать более эффективные методические приемы, определит продолжительность экскурсии и количественный состав экскурсионной группы.
Зрительный ряд развивающей экскурсии может включать от 3 до 7 произведений, с непременным требованием внимательного, вдумчивого изучения и переживания каждого из воспринимаемых произведений. Разумеется, эти немногие произведения должны с максимальной убедительностью способствовать раскрытию поставленной педагогической задачи и должны быть доступны вниманию зрителей, которых в группе должно быть не более 10-12 человек.
Ведущим методом развивающей экскурсии является метод диалога, живой беседы, в основе которой лежат непосредственные наблюдения, зрительные и эмоциональные ассоциации. Беседа, особенно в школьной аудитории, создает атмосферу, благоприятствующую творческому поиску и познавательному интересу, что предполагает сочетание известной непринужденности и дисциплины, когда учащиеся, с одной стороны, чувствуют себя достаточно свободно и раскованно, а с другой - сохраняют сосредоточенность и заинтересованность в совместной с экскурсоводом творческой работе. Важно, чтобы дети поняли: общение с произведениями искусства только тогда доставляет подлинное удовольствие, когда зритель активен, старается понять художника, то есть проявляет определенные волевые усилия.
В свою очередь и вопросы экскурсовода должны отличаться ясностью, конкретностью, учитывать специфику детского восприятия. Они могут относиться:
—	к формальной стороне произведения, к выразительным
средствам (какой цвет ты считаешь главным в этой картине?
почему художник именно так расположил предметы?), а также к

технике исполнения (почему ты догадался, что эта скульптура выполнена в мраморе, а не в каком-либо другом материале?);
— к эмоциональному впечатлению (какое настроение вызывает у тебя эта картина - спокойное? тревожное? радостное?).
Полезно задавать вопросы, ориентированные на изобразительную деятельность ребенка, что значительно повышает интерес к экскурсии, дает возможность свободно высказываться, привлекая собственный опыт в области художественного творчества (например: какие краски ты бы использовал для изображения этого сюжета?). Беседа о художественных материалах и их выразительных возможностях пробуждает интерес и вызывает чувство уважения к труду художника. Вопросы, задаваемые на экскурсии развивающего типа, требуют не столько активизации памяти, сколько работы воображения, а также сравнений, сопоставлений, определенного исследования, то есть создают проблемные ситуации, пробуждающие к поиску самостоятельных нестереотипных решений. Например: как бы ты назвал эту картину, если бы был ее автором? не напоминает ли тебе эта картина какое-либо музыкальное произведение? каким характером обладает эта музыка?
Развитию воображения и ассоциативного мышления способствует включение поэтических фрагментов в процесс зрительного восприятия. В этом случае структуру зрительного и поэтического ряда следует продумать в комплексе, в тесной взаимосвязи, предполагающей созвучие зрительного и поэтического образов.
Успешному решению задач развивающей экскурсии помогают специальные дидактические игры, нацеленные на создание соответствующей психологической установки, организующей процесс восприятия в нужном направлении. Этот раздел экскурсионной методики требует особенно пристального внимания, так как умело организованные развивающие игры стимулируют работу воображения, творческую импровизацию, не сковывают процесс восприятия заранее заданной схемой.
Приведем краткое описание некоторых дидактических игр, используемых в практике развивающих экскурсий с детьми младшего возраста.

74

75

1 «О чем говорят вещи». Игра способствует развитию навыков восприятия художественного образа и проводится на экспозиции декоративно-прикладного искусства. Содержание игры может раскрываться следующим образом:
Вариант 1. Экскурсовод начинает рассказывать сказку, которую дети должны продолжить: «Вечером, после закрытия музея, старинные вещи «оживают». Они вспоминают о былом времени, о своих хозяевах, рассказывают друг другу истории, свидетелями которых они были...». Обращая внимание на выразительность формы, силуэта, цвета, особенностей материала, дети должны представить себе, как выглядели хозяева старинных предметов и каким мог быть характер их «беседы». Таким образом, развивается чувство стиля, художественно-образное видение.
Вариант 2. Коллективное придумывание и разыгрывание небольшого сказочного действия, исполнители которого - дети, а действующие лица - музейные экспонаты. Они «действуют», «разговаривают», «совершают поступки» соответственно своему «характеру». Этот «характер», а иными словами художественный образ, в данном случае неизбежно выступает на первый план, и именно он определяет эмоциональное впечатление и содержание действия.
2.«Живая скульптура». Игра проводится после занятия на музейной экспозиции и направлена на развитие пластического чувства, образного видения, а также зрительной памяти и наблюдательности. Условие игры: кто-нибудь из детей принимает позу наиболее запомнившейся скульптуры, а остальные пытаются отгадать изображаемое произведение. Чтобы сделать «скульптуру» узнаваемой, дети должны обратить внимание на главное, наиболее характерное в образе, передать выразительность позы, жеста, пластику движения.
3. «Видящие руки». Игра требует специальной дидактической экспозиции, где разрешено трогать экспонаты, брать их в руки и т. п. Цель игры: развитие чувства фактуры, пластической формы и объема. Дети по очереди с закрытыми глазами ощупывают скульптуру, стараясь определить материал и форму. С этой целью можно использовать также детские работы, выполненные на уроках

лепки, или предметы разнообразной формы и фактуры. Лишаясь возможности видеть скульптуру и ограничиваясь лишь тактильными ощущениями, дети концентрируют все внимание на особенностях материала и разнообразных изгибах формы, делая это с тем удовольствием и увлечением, которые всегда сопутствуют детской игре. Таким образом, развивается сенсорная культура, необходимая для восприятия пластических искусств.
4. Различные викторины: кроссворды, загадки, способствующие запоминанию сведений, пополнению знаний об искусстве.
§4.Учитель на музейной экспозиции
Арсенал используемых музеем педагогических форм и методов в последние годы значительно пополнился за счет широкого и непосредственного обмена опытом музейных сотрудников -экскурсоводов, методистов по изобразительному искусству, музейных педагогов и педагогов, работающих в различных областях системы народного образования. Эти контакты позволили сблизить точки зрения на задачи художественного воспитания и творческого развития ребенка в условиях школы и художественного музея. Со стороны работников народного образования стало более активным движение в направлении художественного развития учащихся, а музей в большей мере стал соотносить свои программы со школьными, сохраняя в то же время специфику собственных задач в данной области деятельности.
Суть этой специфики заключается, прежде всего, в том, что в музее мы имеем дело не столько с образованием как таковым, сколько со сложным и многогранным процессом преемственности культуры и передачи культурного опыта через изобразительное и другие искусства. Осуществляется он через общение с подлинником, который находится в центре педагогического процесса. Подчеркнем, что это обстоятельство, принципиально отличая музей от других институтов образования, определяет специфику его методики, направленной, прежде всего, на развитие художественного восприятия. В течение весьма длительного периода со стороны школы имело место недопонимание данной фун-

76

77

кции музея, который воспринимался как «приложение» к урокам истории и литературы, то есть как иллюстрация общекультурного или исторического плана к материалу школьной программы. В этом смысле восприятие подлинника в значительной мере обесценивалось, так как произведение искусства становилось ценным не само по себе, а лишь как дополнение к историческим фактам и литературным сюжетам.
Процесс модернизации отечественного образования подчеркнул ориентацию школьного образования, на творческое развитие личности, которое невозможно без взаимодействия школы и музея, активизирующего разработку экскурсионных циклов для общеобразовательной школы, имеющих одну общую цель - творческое (художественное) развитие личности.
Практика взаимодействия музея и школы показала необходимость создания комплексных музейно-педагогических программ, разработок, рекомендаций и методик для детско-юношеской аудитории с учетом специфики художественного музея. Эти программы, рассчитанные на тесное взаимодействие музейного педагога или экскурсовода и школьного учителя, призваны сыграть роль действенного инструмента в развитии визуальной, эмоциональной и общей культуры ребенка, его мышления, начиная с младшего возраста. Взаимодействие заключается не только в практическом сотрудничестве в момент проведения музейной экскурсии, но и в общности содержания школьных и так называемых «музейных уроков». Примером такого подхода является экспериментальная программа «Здравствуй, музей!», разработанная Российским научно-практическим Центром по проблемам музейной педагогики Государственного Русского музея, с целью создания системы продуктивного взаимодействия художественных музеев с народным образованием на всех его ступенях.
Два первоначальных раздела программы рассчитаны на детский сад и младший школьный возраст (1—4 классы общеобразовательной школы), они имеют особое значение, так их цель -развитие художественных способностей на основе формирования визуальной грамотности через взаимосвязь искусства с природой, ибо музей, как способ познания мира, основанный на зри-

тельно воспринимаемом материале, требует высокого уровня визуальной культуры. Особое значение последнее имеет по отношению к художественному музею, где объектом восприятия выступает произведение изобразительного искусства. Имея дело с визуальным материалом, выступающим в форме художественного образа, необходимо развить у учащихся эмоциональную сферу, ассоциативное мышление, наблюдательность, творческое воображение, сенсорные способности. Рассмотрим более детально направленный на эти педагогические задачи раздел программы «Мир музея» включающий три учебных курса:
l.Kypc «Учись смотреть и видеть» (1 класс общеобразовательной школы). Используя художественные произведения, реальные объекты и непосредственные впечатления от действительности (людей, природы, животных, предметов), педагог развивает у учащихся выше названные качества. Таким образом, по своему содержанию и способу подачи материала курс «Учись смотреть и видеть» имеет сугубо развивающий характер и формирует основу для глубокого и всестороннего познания искусства в более старшем возрасте.
2.Курс «Введение в музей» (2 класс общеобразовательной школы). Раскрывает содержание понятий «музей» и «коллекция» - от домашнего собирания фотографий, марок, книг и пр. до музейного собрания. Его цель - формирование активного эмоционально-личностного отношения к ценностям культуры посредством знакомства с музеями различных типов. Специфика преподавания курса заключается в постижении мира культуры через подлинник - исторический документ, этнографический предмет, картину, скульптуру, - все, что определяется понятием «музейный экспонат». Конкретными задачами курса являются также формирование активного познавательного интереса к музеям, бережного отношения к музейному памятнику как части материальной и духовной культуры общества. Содержание курса имеет по большей части воспитательный характер, так как формирует ценностные ориентации личности.
З.Курс «Виды искусства» (3—4 классы общеобразовательной школы). Предусматривает знакомство со спецификой видов изоб-

78

79

разительного искусства (живописью, скульптурой, графикой) и с народным искусством. Хотя ведущей задачей курса остается формирование визуальной культуры учащихся, в значительной мере он решает задачи образовательного характера на основе уже наработанных навыков восприятия.
Занятия по всем трем курсам начальной школы проводятся как в школе, так и на экспозиции музея по специально разработанной методике, использующей систему опорных вопросов и диалоговую форму. Занятия на экспозиции составляют значительную часть времени. Каждое из них представляет собой небольшую по продолжительности и объему материала экскурсию, на которой на примере подлинников закрепляются и развиваются темы, пройденные на уроках. Особая роль в их проведении отводится учителю. Он либо сам проводит «музейный урок», либо ведет стенограмму урока с тем, чтобы затем проанализировать его содержание и результаты. Учителю также полезно вести дневниковые записи как музейных, так и школьных уроков, что позволит постоянно совершенствовать их методику.
Музейно-педагогические программы для учащихся среднего школьного возраста с включением в них экскурсионных циклов разрабатываются с учетом возможностей школьных программ 5-8 классов, психологических особенностей возраста и основной цели музейного обучения - развития творческого потенциала личности. Спецификой программ и экскурсионных циклов для средних школьников является их воспитательный и образовательный характер при сохранении развивающей направленности обучения. Для этого возраста характерен интерес к творческой личности, судьбе художника и его мастерству. Этими особенностями обусловлен блок предлагаемых учебных курсов, важную роль в постижении которых играют экскурсионные циклы:
1. Курс «Язык изобразительного искусства» (5 класс общеобразовательной школы). Открывает новые возможности для творческого развития личности, углубляя представления о выразительных средствах живописи, скульптуры и графики, полученных в ходе занятий по курсу «Виды искусства» в третьем классе. Он предполагает знакомство со спецификой изобразительного

искусства на основе музейных памятников, выявления параллелей и различий между языком искусства и природным формообразованием. Соответственно, темами этого курса являются:
—	«Цвет в природе и изобразительном искусстве» (в экскур
сионном цикле «Цвет в живописи»);
—	«Фактура в природе и изобразительном искусстве» (в экс
курсионном цикле - «Роль художественного материала в твор
ческом процессе и в произведениях изобразительного и приклад
ного искусства»);
—	«Ритм в природе и в изобразительном искусстве» (в экс
курсионном цикле - «Что такое композиция»;
—	«Жанры изобразительного искусства» (в экскурсионном
цикле «Жанры живописи», «Портрет», «Пейзаж» и пр.).
Задачами курса являются формирование способности воспринимать художественную форму как результат уникального творческого процесса, а также осознание роли художественно-образного языка для восприятия искусства и собственного творчества.
2. Курс «Рассказы о художниках» и соответствующий ему по содержанию экскурсионный цикл. Знакомство с биографиями крупнейших художников рассматривается в данном курсе как эмоционально окрашенное изучение психологического и социального становления, развития и завершения пути творческой личности. Одной из возможных форм проведения занятий курса может быть форма сравнительных биографий, объединенных общими темами - художник и история, художник и общество, судьба художника и психологические особенности его творчества, роль личности художника в художественном движении.
Формирование представлений об особенностях профессиональной жизни и деятельности художника сделает более глубоким процесс изучения истории изобразительного искусства, а раскрытие сложности и плодотворности творческой реализации личности поможет учащимся в поисках смысла своего существования и самореализации.
Экспозиция художественного музея имеет в этом плане огромные возможности, в связи с чем курс может включать значительный по объему экскурсионный цикл на данную тему.

80

81

З.Курс «История изобразительного искусства» (6-11 классы общеобразовательной школы). Устанавливает прямую взаимосвязь школьных и музейных уроков. Более того, музейные экскурсии являются здесь мощным познавательным стимулом к углубленному изучению истории искусства, так как раскрывают его развитие на примере подлинных произведений.
4. Курсы «Проблемы современного искусства» и «Гуманистические ценности художественной культуры» (10-11 классы общеобразовательной школы). На базе обобщения основных этапов развития мировой художественной культуры рассматривают развитие изобразительного искусства в социокультурной ситуации современного мира, пробуждают интерес к осмыслению проблем современной художественной культуры, формируют понимание актуальности и неразрывной связи этих проблем с общим развитием цивилизации. Наряду с общеобразовательным, курсы для старших школьников имеют и большое развивающее значение: они формируют проблемное, творческое мышление, способность к анализу произведений изобразительного искусства, к самостоятельному овладению информацией, необходимой для ориентации в художественной культуре двадцать первого века.
Реализация музейно-педагогических программ и, в частности, занятий на экспозиции музея (особенно в начальной школе) требует прямого и самого серьезного участия в этом процессе школьного учителя. От его личностного отношения к программе, ее выполнению в значительной мере зависят ее успех и результативность. Между тем, если работая на уроке, учитель находится в привычной среде и свободно ориентируется в педагогической ситуации, то на музейной экспозиции он может испытывать определенные трудности. Эти трудности связаны как со знанием материала, так и с методическими проблемами работы с художественным памятником. Специальную профессиональную подготовку в этой области школьный учитель может получить на музейно-педагогических курсах, где он приобретает как теоретические знания, так и практические навыки работы с произведением искусства на экспозиции художественного музея.

Музейно-педагогические курсы организуются музеем и имеют достаточно широкое и разнообразное содержание. Их программа включает, помимо разделов, непосредственно касающихся методики проведения музейных экскурсий, разделы, рассматривающие те сопутствующие педагогические проблемы, с которыми педагог неизбежно встретится по ходу реализации музейно-педагогичес-кой программы. Прежде всего, это вопросы психологии художественного восприятия, социальной адаптации через художественное творчество. Курсы включают также разделы по истории экскурсионной и образовательной работы художественных музеев, знакомят с вопросами истории и теории изобразительного искусства. Таким образом, каждый из их разделов включает блок тем, дающих базовые знания по содержанию программы.
Примерное содержание музейно-педагогических курсов для учителей по методике проведения уроков в условиях музейной экспозиции.
Раздел 1. Музейная педагогика как область научно-практической деятельности художественного музея. Знакомит с современными музейно-педагогическими программами и вводит слушателей в круг музейно-педагогических проблем. Знакомит их с процессом формирования музейной педагогики как области научно-практической деятельности музея в историческом аспекте. Таким образом, учитель получает представление о необходимости педагогической работы в музее, о ее целях и задачах, а также о перспективах развития этого направления музейной деятельности.
Раздел 2. Содержание и методика преподавания музейно-педагогической программы. Знакомит с целью, задачами, конкретным содержанием и поурочными разработками музейно-пе-дагогической программы. Учитель получает конкретные методические рекомендации по проведению уроков, знакомится с методикой контрольных заданий, приемами педагогического анализа урока и пр. Данный раздел является главным и самым объемным из всех разделов музейно-педагогических курсов.

82

83

Раздел 3. Краткий курс истории искусства. Дает учителю необходимый объем художественно-исторических знаний по культуре Древней Руси, русскому искусству XYIII — XX веков. Материал этого курса дается в культурологическом аспекте, который помогает раскрытию художественного образа с точки зрения эстетических воззрений общества на различных временных этапах, постижению его как опосредованного выражения общественных, государственных, философских идей времени, а материал по истории культуры Петербурга помогает учителю в преподавании курса краеведения.
Раздел 4. Детское творчество в художественном музее.
Содержание данного раздела имеет непосредственное отношение к работе школьного педагога. На уроках изобразительного искусства и музейных уроках, во внеклассной работе учителю часто приходится иметь дело с детскими рисунками, с предметами детского художественного творчества. Педагогические требования, предъявляемые к детскому рисунку, методика преподавания, особенности художественных материалов и красок, организация выставок, коллекционирование, а также организация и методика работы по творческому развитию детей с различными отклонениями (слабовидящими, слабослышащими и пр.), - эти и многие другие вопросы рассматриваются на лекциях по данному разделу программы музейно-педагогических курсов.
Раздел 5. Методика работы с произведениями искусства в условиях музейной среды и школьного урока. Знакомит слушателей с технологиями, программами, проблематикой современного музейно-педагогического опыта как отечественных, так и зарубежных музеев, с методикой работы с подлинником на экспозиции художественного музея. Дает навыки и методику работы по реализации содержания музейно-педагогической программы в условиях школьного урока.
В качестве дополнения к программе слушателям курсов могут быть предложены несколько занятий на музейной экспозиции с профессиональным художником. Общение с ним может

оказаться полезным в двояком смысле. С одной стороны, оно дает возможность педагогам в ходе восприятия искусства «изнутри» почувствовать творческий процесс, а с другой, - более ярко пережить художественный образ через его связь с личностью художника, с его взглядом на события, на человека, на природу, на мир в целом. В связи с этим, в программу музейно-педагогических курсов включаются несколько занятий под общим названием «Искусство глазами художника».
Раздел 6. Методологические основы создания авторских программ и отдельных занятий с детьми по изобразительному искусству. Полученные знания по методике проведения уроков дают возможность школьному учителю подготовить самостоятельные сообщения или рефераты, позволяющие оценить степень умения каждого из них самостоятельно выбрать тему, разработать зрительный ряд, проанализировать рассматриваемые произведения, а также методически правильно построить ход занятия или урока.
Вопросы к главе 3.
1.	Назовите типы музейных экскурсий и охарактеризуйте их
содержание.
2.	Назовите цели и задачи обзорной экскурсии.
3.	Назовите темы образовательных экскурсий на примере эк
спозиции Русского музея.
4.	Перечислите педагогические задачи экскурсии развиваю
щего типа.
5.	Охарактеризуйте цели и задачи экскурсии воспитательно
го типа.
6.	Назовите и охарактеризуйте формы анализа музейного па
мятника.
7.Назовите методические принципы подготовки и проведения обзорной экскурсии в художественном музее.
8.Охарактризуйте специфику взаимодействия учителя с музейным сотрудником.

84

85

Семинар.
Тема. Работа над обзорной экскурсией в условиях экспозиции Государственного Русского музея.
Вопросы к семинару:
1 .Характеристика тематики обзорной экскурсии в условиях экспозиции Государственного Русского музея в связи с ее ведущей целью и задачами.
2.Соотношение задач информационного, образовательного и педагогического характера в содержании обзорной экскурсии в художественном музее.
3.	Принципы построения зрительного ряда и расстановка
смысловых и маршрутных акцентов в обзорной экскурсии на
экспозиции Русского музея.
4.	Основные методические приемы подачи экскурсионного
материала и типы художественного анализа, применяемые на
обзорной экскурсии на примере произведений из экспозиции
Государственного Русского музея.
5.Разработка подробного плана обзорной экскурсии в условиях экспозиции Государственного Русского музея.
Глава 4. Специфика экскурсионной теории и практики в условиях внемузейной среды
§ 1. Из истории внемузейного экскурсионного дела в России
История экскурсионного дела в России берет свое начало с школьных экскурсий, первые сведения о проведении которых относятся ко второй половине XVIII века.
Передовые российские педагоги использовали в своей работе принципы наглядности, предметности, рекомендуемые известным чешским педагогом XVII века Я. А. Коменским, произве-

дения которого тогда были переведены на русский язык. Это нашло отражение в «Уставе народных училищ» 1786 года и в уже упомянутом в первой главе «Школьном уставе» 1804 г. Идеи экскурсий—прогулок поддерживал и активно реализовывал основоположник отечественной педагогики К. Д. Ушинский.
Во второй половине XIX века внеучебные экскурсии-путешествия на Кавказ, на Волгу, в Крым, за границу, совершаемые состоятельными людьми, становятся привычными. Поездки носят как развлекательный, так и познавательный характер. В этой связи на рубеже XIX - XX веков во многих городах России возникают различные общества - «горное», «любителей естествознания» и др.
Первой собственно туристической организацией в России был Русский Турингклуб, учрежденный в 1895 г. и положивший начало Российскому обществу туристов. В аристократических кругах общество туристов было очень популярно.44 В начале XX века путешествие, соединенное с экскурсионностью, дало начало развитию массового интеллектуального туризма в России.
В 1907 г. при Российском обществе туристов создается комиссия «Образовательные экскурсии по России». Познавательные поездки по различным городам страны устраивались как для педагогов, так и для учащихся средних учебных заведений и рассматривались как составная часть учебного процесса. В зарубежных поездках приоритеты отдавались Италии и Греции, в чем сказывалось стремление россиян приобщиться к истокам европейской цивилизации.
Тогда же педагоги, методисты начинают заниматься разработкой вопросов школьной экскурсионной методики,45 издаются специальные журналы - «Экскурсионный вестник» (Москва),
44	Р. А. Дьякова., Б. В. Емельянов., П. С. Пасечный. Основы экскурсоведения. —
М..1985.С.28-33.
45	В 1910 г. вышла книга под редакцией Б. Е. Райкова и Г. Н. Бона «Школь
ные экскурсии, их значение и организация». В этом труде впервые сформули
рованы принципы школьной экскурсионной методики. Эти же проблемы под
нимаются в трудах Д. Н. Кайгородова, В. А. Герда, И. М. Гревса, А. В. Бакушин-
ского и др.

86

87

«Русский экскурсант» (Ярославль) и др., в которых освещаются вопросы теории и практики экскурсионного дела. Экскурсионный метод лег в основу построения многих путеводителей по российским городам. Так, путеводитель по Санкт-Петербургу 1903 г., составленный под редакцией Комиссии по народному образованию, включает 35 экскурсий46. Как указано во введении, особое внимание было обращено на образовательное значение представленного материала, расположенного в топографическом порядке. Аналогичным образом составлены путеводители по Ленинграду 1970-х — 1980-х гг.47
Основателем петербургской школы гуманитарного экскурсо-ведения следует считать крупного историка, профессора Университета И. М. Гревса (1860-1941). В 1910 году по инициативе его студентов А. А. Гизетти и Н. П. Анциферова при Эрмитаже создается кружок, занимающийся подготовкой руководителей экскурсий «для проведения культурной работы среди рабочих. Так в старом Петербурге в студенческой среде зародилось экскурсионное дело, которое получило размах в первые послереволюционные годы.
Однако, ни война, прервавшая деятельность эрмитажного кружка, ни октябрьские события не приостановили творческую деятельность гуманитариев-экскурсионистов, ибо, по словам М. И. Гревса, «перерыв дела ведет к его разложению и гибели. Нельзя откладывать до неизвестного лучшего будущего экскурсионного изучения культуры», ибо «экскурсионный метод является в настоящий момент одним из главных методов просвещения».48
Новым толчком к экскурсионному изучению Петрограда и его окрестностей стало создание краеведческого общества «Старый Петербург», официально открытого в 1921 г. (ликвидировано в 1938 г.).

Общество занималось изучением, популяризацией и охраной памятников архитектуры и материальной культуры старого города. Экскурсиями по городу и пригородам, семинарами по их изучению занимался Н. П. Анциферов (1889—1958).49 Его ученик Г. А. Штерн вспоминает: «Особое место в педагогической работе Николая Павловича занимали экскурсии. Кроме экскурсий по родному городу Николай Павлович возил нас в Москву, Новгород и Псков. Своеобразие экскурсионного метода, впоследствии детально разработанного Николаем Павловичем, уже тогда дало наглядное представление о возникновении и росте городов, о неповторимой индивидуальности каждого. Все это он учил читать в особенностях планировки, в расположении сохранившихся памятников. С Петербургом знакомство начиналось с вышки Исаа-киевского собора, откуда раскрывалась панорама всего города, затем следовал целый комплекс исторических экскурсий. С ними перемежались экскурсии историко-архитектурные и историко-литературные. Этот последний вид экскурсии собственно и был создан Николаем Павловичем, по крайней мере, для Петербурга. Он открыл нам тогда душу родного города, столь сложную и противоречивую: от парадного Петербурга... до серого облинялого города героев Достоевского. Так убедительно, так правдиво раскрывалась связь этих людей с местами - глухими колодцами дворов, полутемными лестницами с крутыми ступеньками, что после экскурсии по «Преступлению и наказанию» один из моих товарищей позвонил у двери предполагаемой квартиры Расколь-никова И, когда ему отворили, спросил: «Здесь живет Родион Романович?»50
В 1921 г. по инициативе И. М. Гревса (возглавлял гуманитарный отдел института) был открыт Петроградский научно-исследовательский экскурсионный институт (ликвидирован в 1924 г.) с

46	Путеводитель по Санкт-Петербургу. Образовательные экскурсии. — СПб.,
1903.
47	Ленинград. Путеводитель. Сост. В. А. Витязева, Б. М. Кириков. Л., 1988.
Ленинград. Путеводитель. Сост. А. Е. Сукновалов. -Л.,1977.
48	Н. П. Анциферов. «Непостижимый город...».— Л., 1991. С. 8.

49 В этой связи он сотрудничает с журналами «Педагогическая мысль», «Экскурсионное дело». Его перу принадлежат книги «Душа Петербурга» (1922 г.), «Петербург Достоевского» (1923 г.), «Быль и миф Петербурга» (1924 г.) и многие другие.
50Н. П. Анциферов. «Непостижимый город...». С. 10.

89

которым активно сотрудничал Анциферов. Экскурсионный институт и общество «Старый Петербург» стали центрами российского краеведения. «Интеллектуальным ресурсом «золотого десятилетия» петербургского краеведения стала высококвалифицированная гуманитарная интеллигенция, фактически лишившаяся профессиональных занятий. Вытесненные в «краеведение» медиевисты, классики, историки церкви, востоковеды привнесли в него, с одной стороны, высокий профессионализм, с другой — естественную тоску по утраченной гармонии. Русское краеведение превратилось под их влиянием в самостоятельную область исторического знания», где петербургская школа заняла особое место.
В отличие от Москвы и провинции, где стиль жизни, быт в значительной степени и после 1917 г. сохранялись прежними, по-иному складывалась петербургская жизнь. «Ленинград - это не просто новое название. Это новая реальность. Былая жизнь покинула невскую дельту, остались предания и камни. Изучение города стало сродни изучению некрополя. Отсюда попытки удержать, запечатлеть душу Петербурга, не дать ей исчезнуть окончательно».51
Но, несмотря на то, что в 1930-е гг. был положен конец петербургскому краеведению, на его почве в 1960-е — 1970-е гг. произросла ленинградская школа экскурсионизма и интеллектуального туризма.
В 1920-е гг. продолжались разработки и совершенствовались методики культурно-исторических экскурсий. Московскую школу представляли труды Н. А. Гейнике («Культурно-исторические экскурсии»), В. А. Герда (статьи по вопросам методики экскурсий), Б. Е. Райкова («Методика и техника экскурсий») и др.; пет-роградско-ленинградскую школу — разработки экскурсионного института, в том числе работа Н. П. Анциферова «О методах и типах историко — культурных экскурсий».
В упомянутых работах рассматриваются варианты классификации экскурсий по различным принципам, обязательные при-
51 Л. Лурье, А. Кобак. Рождение и гибель петербургской идеи./ Музей и город. Вып. 2. — СПб., 1993.

знаки экскурсионной методики, понимание экскурсии как совместного творческого акта экскурсовода и зрителей. Первостепенное внимание уделяется школьным экскурсиям, при разработке которых важно учитывать особенности возрастной психологии как отдельной личности ученика, так и детского коллектива. Очень важно, особенно для современного прагматического восприятия, ощущение высоко интеллектуального настроя всех участников «экскурсионного действа». «Экскурсия — есть, прежде всего, труд, а потом уже радость, ибо всякий хорошо выполненный труд приносит радость. Экскурсия требует готовности к известному самозабвению, отрешения от своих случайно сложившихся вкусов, навыков, мыслей ради проникновения в душу иных стран, иных времен».52 Эти строки Анциферова могут служить девизом и современного экскурсовода и экскурсанта.53
В 1928 - 1930-е гг. происходит реорганизация туристских учреждений, в результате чего с апреля 1936 г. руководство туризмом и экскурсиями передается Всесоюзному Центральному Совету Профессиональных Союзов (ВЦСПС). Экскурсионные программы рассматриваются как одна из форм воспитания трудящихся. Идеологическая направленность экскурсионной деятельности обусловливает приоритеты революционной, военно-патриотической (после ВОВ) и производственной тематики. Финансовая поддержка ВЦСПС обеспечивает массовость и участие в экскурсионной деятельности самых широких слоев населения. С 1962 г. во главе туристско-экскурсионной деятельности при ВЦСПС был сформирован Совет по туризму.
Выход в свет постановления ЦК КПСС, Совета Министров СССР и ВЦСПС 1969 г. «О мерах по дальнейшему развитию туризма и экскурсий в стране» положило начало созданию отрасли обслуживания населения. Руководство туризмом и экскурсионной работой, согласно этому документу, возлагалось на ВЦСПС.
52	Н. П.Анциферов. О методах и типах историко-культурных экскурсий.— Пг.
1923. С. 6.
53	Разработки экскурсионистов 1920-х гг., в силу ряда причин, оказались
востребованными лишь в последние десятилетия ушедшего XX века.

90

91

Конкретные задачи были поставлены перед министерством путей сообщения, гражданской авиации, морского и речного флота. Для туризма и экскурсий стали широко использовать железнодорожные поезда, морские и речные теплоходы, самолеты и автобусы. Предусматривался ряд мер по созданию материальной базы туризма - гостиниц, сети ресторанов и столовых, автотранспортных предприятий и др. Только в 1970-1975 гг. в стране создано более 200 бюро путешествий и экскурсий, десятки туристских баз с собственным экскурсионным обслуживанием.
Центральный совет по туризму и экскурсиям, Министерство культуры, Интурист, «Спутник», работающий с иностранной молодежью, Центр детского и юношеского туризма (ЦДЮТ) разрабатывают и совершенствуют нормативную методологию туристс-ко-экскурсионной работы. Требования нормативной методологии отражены в пособиях и брошюрах с методическими рекомендациями, а также в приказах, подписанных руководителями центральных организаций, методических и научно-практических конференций. Таким образом, определяется порядок разработки новых экскурсий, обосновываются права и обязанности экскурсовода. Совершенствование нормативной методики происходит благодаря глубокому изучению и обобщению наиболее интересного опыта на местах, а также благодаря развитию имеющейся материальной базы, служащей эффективным резервом расширения и повышения качества туристско-экскурсионных услуг.
В 1970—1980-е годы экскурсионное дело в стране получило широкое развитие. Права гражданства получила новая профессия — экскурсовод, прежде не обозначенная в реестре соответствующих специальностей.
Ведущим типом экскурсионного учреждения стали Бюро путешествий и экскурсий, образованные как в крупных областных, так и во многих районных центрах, рабочих поселках и курортных зонах. Крупнейшими в СССР были Московское и Ленинградское городские Бюро путешествий и экскурсий. Деятельность экскурсионных учреждений строилась в соответствии с «Положением о бюро путешествий и экскурсий». Она обеспечивалась штатными работниками руководящего и хозяйственно-финансо-

вого звена, штатными и внештатными руководителями туристских групп, организаторами путешествий и экскурсий, экскурсоводами.
Бюро являются юридическими лицами, имеют свой расчетный счет, самостоятельный баланс, печать со своим наименованием. Средства бюро составляются из доходов от проведения путешествий, экскурсий и других поступлений.
Методическая работа в экскурсионных учреждениях направлена на совершенствование уже используемых и разработку новых тем, обеспечивая их глубокое содержание, наиболее совершенную методику и технику проведения.
Структура бюро включает Методический Совет, принимающий участие в подготовке и проведении теоретических, научно-практических конференций и семинаров, содействующих повышению уровня методической работы. Совет подготавливает рекомендации по вопросам методики проведения экскурсий, оформлению документации. Его члены участвуют в подготовке новых экскурсоводов на курсах, в работе творческих групп по разработке новых тем, в организации учебных экскурсий (и объездов экскурсоводов), проведении консультаций. Они же привлекаются к контролю за качеством проведения экскурсий, к прослушиванию экскурсоводов.
В каждом экскурсионном учреждении обязательно наличие методического кабинета, предоставляющего справочно-консуль-тативную помощь экскурсоводам. В зависимости от масштаба этого учреждения, при кабинете может быть библиотека специальной литературы, периодических изданий, наглядных пособий. Картотека методического кабинета обладала «паспортами» -справочно-информационными данными по темам различных экскурсий, дополняемыми материалами, опубликованными в газетах, журналах; прозвучавшими по радио и в телевизионных передачах.
Здесь же хранятся редкие экспонаты, используемые экскурсоводами, и выдаваемые на время проведения тех или иных экскурсий (факсимильные издания, предметы декоративно-прикладного искусства и др.).

92

93

Основу крупных экскурсионных бюро составляют секции экскурсоводов, сформированные по профессионально-тематическому принципу: историческому, литературному, архитектурно-градостроительному, искусствоведческому и др. Из членов секции создаются творческие группы, которые во главе с методистом занимаются разработкой новых тем по секционной тематике. Итогом работы является создание методической разработки и контрольного текста, которые хранятся в методическом кабинете экскурсионного бюро.
Успешность работы экскурсионных организаций во многом зависит от диспетчерской службы, сотрудники которой согласовывают работу экскурсовода и транспорта, занимаются приемом и заказом экскурсий. Знание сотрудниками диспетчерской службы интересов и вкусов постоянных заказчиков способствует успешному бизнесу экскурсионной организации.54
С начала 1990-х годов начинается распад монополии Совета по туризму и в том числе ЛГБПиЭ в Ленинграде. Создаются десятки и сотни турфирм и экскурсионных бюро различных форм собственности, ориентированных главным образом на туризм, -российский и зарубежный, в связи с чем остро ощутился недостаток в квалифицированных туристско-экскурсионных кадрах, которые стали готовить в Московском институте культуры и Санкт-Петербургском государственном университете культуры и искусства (в недавнем прошлом Академии культуры и искусства).55
54 В малых бюро все перечисленные задачи решаются минимальным числом штатных сотрудников, совмещающих различные обязанности, а экскурсоводы, как правило, работают внештатно, по совместительству или трудовому соглашению.
" Г. А. Лескова. Новую жизнь - старым профессиям. /Туристские фирмы. Выпуск 22. — СПб., 2000. Именно в Петербурге с 1991 года на кафедре музееведения была открыта новая специализация «экскурсоведение», в рамках которой и поныне готовят экскурсоводов (гидов) со знанием двух иностранных языков. Студенты специализируются в области краеведения - страноведения и регионо-ведения; изучают прошлое и настоящее исторически сложившейся местности -будь-то Санкт-Петербург или Москва, Рим или Париж. Сферой деятельности выпускников Университета по этим специальностям может быть учреждение

На них затрагиваются вопросы, напрямую связанные с разработками экскурсионных методик и сопредельные, главным образом, культурологического характера.56 Опубликованные сборники с тезисами этих выступлений указаны в списке литературы.
В 1994 г. в Санкт-Петербурге,57 была создана межрегиональная общественная организация, Академия Туризма, объединившая ученых и практиков самых различных областей туризма и смежных сфер деятельности Москвы, Санкт - Петербурга и других крупных туристских центров России. Академия выпускает сборники научных трудов, где определенное внимание уделяется экскурсионной работе, в том числе зарубежным экскурсиям.58
В 2000 году разработан государственный стандарт Российской Федерации «Туристские услуги. Общие требования», в котором реализованы нормы, содержащиеся в Федеральном законе «Об основах туристской деятельности в Российской федерации» (1996 год).
Структура стандарта включает следующие разделы:
—	область применения,
—	нормативные ссылки,
—	определения,
—	классификация туристических услуг,
—	общие требования
любого профиля науки, культуры, бизнеса, но, главным образом, турфирм и экскурсионных бюро. С 1996 года, ориентируясь на новые задачи в сфере туризма, здесь внедряется специализация «менеджер туристско-экскурсионной деятельности», согласно которой готовят руководителей турфирм, работающих как с отечественными, так и с зарубежными партнерами.
56	Г. А. Лескова. Задачи курса «История искусства» в учебном плане специ
ализации «Экскурсоведение». /Научно-методические проблемы подготовки спе
циалистов в вузах культуры.— СПб., 1996; В. П. Поршнев. Курс «Мифология и
библеистика» для студентов специальности «экскурсоведение». Проблемы ме
тодики преподавания и возможности профилизации/ Научно-методические про
блемы подготовки специалистов в вузах культуры. Темы выступлений на кон
ференции преподавателей СПб ГАК 24 марта 1997 г. — СПб., 1997.
57	На базе Санкт-Петербургского Государственного Университета.
58	Н. Н. Гаршина. Интеллектуальный туризм в России / Труды Академии
туризма. Выпуск 1. — СПб., 1995.

94

95

В главе «Определения» расшифровываются следующие понятия:
«экскурсант» — «гражданин, посещающий страну (место) временного пребывания в оздоровительных, познавательных, профессионально-деловых, спортивных, религиозных и иных целях без занятия оплачиваемой деятельностью в период не менее суток и без ночевки в посещаемой стране.»
Данное определение разграничивает понятия «экскурсанта» и «туриста», находящегося в месте временного пребывания не менее одних суток.
«Экскурсионная услуга» — «туристская услуга по удовлетворению познавательных интересов туристов, экскурсантов, включая разработку и внедрение программы экскурсионного обслуживания или отдельных экскурсий, организуют проведение экскурсий».
Проектирование экскурсионных услуг проводят по ГОСТ 28681.1 ГОСТ Р 50681 (5, 8, З).59
. Цели и задачи экскурсионной работы.
Целью - экскурсионного процесса является образование и воспитание в человеке патриотизма, любви к Отечеству, формирование ценностных ориентации личности, так как экскурсия расширяет познания в различных областях культурного наследия, развивает углубленный и устойчивый интерес к памятникам истории и культуры.
Отсюда в общем русле экскурсионной деятельности реализуемой в любой среде экскурсии можно разделить на ознакомительные и образовательные.
Под ознакомительными, как правило, подразумеваются обзорные экскурсии, ориентированные на приезжающих в город туристов. Они включают проезд по основным улицам, проспектам, набережным, показ широко известных памятников истории,
59 ГОСТ Р 5069 - 2000 /Туристские фирмы. Выпуск 24. - СПб., 2001 .С. 183-
189.

архитектуры, скульптуры; при сообщении самых общих сведений по истории и современному развитию города. Обзорные экскурсии многоплановы. В них используется материал как исторический, так и современный. Задача такой экскурсии - показать наиболее известные, значимые, ценные, с общепринятой точки зрения, памятники, сообщив о них самую общую информацию, и указав роль их в истории данного места или страны. Наличие и расположение этих памятников определяют маршрут экскурсий, названия которых обычно традиционны: «Достопримечательности города ...», «Город молодой и древний» и т. п.
К образовательным следует отнести экскурсии тематические, то есть направленные на углубленное изучение каких-либо сторон человеческой деятельности на примерах предлагаемых к рассмотрению памятников. Например: — «Архитектура Петербурга XVIII - первой четверти XIX века», в ходе которой дается представление об архитектурных стилях, их художественной основе, выявляется специфика творчества того или иного архитектора. Такой материал должен способствовать приобретению умения смотреть, видеть и анализировать произведения архитектуры и скульптуры, пониманию взаимосвязи различных видов искусств в пространственной среде.
Сюда же следует отнести и экскурсии, посвященные жизни и творчеству замечательных людей, жизни и быту наших предшественников и современников, например, «Петровский Петербург» или «Листая страницы истории», в которых экскурсионные объекты разведены по времени почти на 300 лет (Летний сад - ул. Кораблестроителей).
Независимо от типа экскурсии в ней присутствует нравственный аспект. В некоторых случаях именно он определяет отбор материала и экскурсионных объектов. В качестве примера может быть названа тема «Мы храним прекрасное», повествующая о сохранении и использовании художественных ценностей, о работах реставраторов.
Тематические экскурсии можно классифицировать по их тематике:
- краеведческие;

96

97

-	архитектурно-градостроительные;
-	искусствоведческие;
-	литературные;
-	исторические;
-	религиозные;
-	историко-революционные;
-	военно-исторические;
-	производственно-экономические;
-	природоведческие;
-	многодневные зарубежные автобусные экскурсии.
Их задача - углубленное раскрытие избранной темы, что требует отбора специального материала, ориентированного на конкретную аудиторию.
Многие из названных групп имеют внутреннюю классификацию. Так, архитектурно-градостроительные темы могут быть монографическими («Архитектор В. В. Растрелли в Петербурге») или посвященными определенному периоду («Золотой век Петербургского зодчества»). Также и в литературных, искусствоведческих, религиозных экскурсиях.
Искусствоведческая тематика объединяет темы театральные, историко-музыкальные, фольклорные и др.
Исторические экскурсии могут классифицироваться в зависимости от исторических периодов, к которым относятся памятники и события, освещаемые в них («Петровский Петербург», «Декабристы в Петербурге»).
Широкое распространение получили краеведческо-истори-ческие темы, обращенные в прошлое («По старой петергофской дороге») или охватывающие все этапы существования данной местности («Город Ломоносов»). Природоведческие экскурсии включают темы геологические («По Ижорской возвышенности», «В заповедник зубров»), биологические («Северный лес») и др.
Зарубежные автобусные туры стали чрезвычайно популярны в последнее время. Такая экскурсия дает все необходимое для погружения в культуру той или иной страны.
1. По составу участников экскурсии могут подразделяться по различным позициям:

-	для взрослой аудитории и детской (дошкольной и школь
ной);
-	для местных жителей и иногородних туристов;
-	для горожан и сельских жителей;
-	для отечественных и иностранных туристов;
-	для организованных групп и одиночных посетителей.
В зависимости от состава экскурсантов содержание, маршрут экскурсии, время ее проведения и организационные приемы подвергаются корректировке.
2.	По месту проведения экскурсии:
-	городская;
-	ландшафтная, то есть, в садах, парках, природных заповед
никах;
-	«трассовая», то есть, проводимая во время движения в от
даленные от места организации экскурсии регионы;
-	в немузейном интерьере - дворцовом, жилом или обще
ственном здании, культовом, производственном и т. п.
Часто экскурсии носят смешанный характер, соединяя городские, парковые объекты, посещения интерьеров и т. п.
Смешанного характера экскурсии обычно более продолжительны по времени и протяженности маршрута.
Все названные виды экскурсий могут быть объединены по-нятием «пространственных экскурсии» , под которыми понимаются те экскурсии, которые проводятся вне музейной экспозиции, в среде обитания человека, где природный и антропогенный элемент сочетаются во всевозможных соотношениях.
3.	По способу передвижения:
-	пешеходные;
-	транспортные - автобусные, троллейбусные, трамвайные,
водные (пароходные), вертолетные.
От способа передвижения зависит показ и восприятие экскурсионных объектов, выбор зрительного ряда. Кроме того, спо-
60 Г. А. Лескова. Экскурсоведение как область практической деятельности и научная дисциплина. (К проблеме профессиональной подготовки экскурсоводов) / Туристские фирмы, Выпуск 23. — СПб., 2001. С. 220.

98

99

соб передвижения создает специфические, непредусмотренные экскурсионной программой ситуации, которые требуют от экскурсовода готовности к принятию необходимых организационных мер.
§3. Специфика экскурсионной работы с разновозрастной аудиторией в условиях внемузейной среды
Внутри возрастных категорий экскурсантов можно выделить различные группы:
1. Детская аудитория:
-	дошкольники;
-	школьники;
-	школьники общеобразовательных школ;
-	школьники, изучающие предложенный экскурсией круг тем
факультативно или в кружках;
-	школьники-туристы.
При работе с детской аудиторией необходим учет особенностей возрастной психологии, а также содержания учебных программ школ и специальных учебных заведений; кроме того, следует ориентироваться на те конкретные задачи, которые поставлены заказчиками, а так же на специфику группы (обязательное присутствие взрослых - педагогов, воспитателей, родителей, хорошо знающих детей).
Школьники-туристы, как правило, ориентированы на получение обзорной информации, которая не должна быть перегружена именами, датами и фактами. Главное - дать детям возможность увидеть, рассмотреть, воспринять. Соответственно и рассказ экскурсовода должен, при краткости и лаконизме информационного материала, создавать яркий эмоциональный образ увиденного.61
61 Иностранные школьники-туристы, не связанные какой либо специальной образовательной программой, так же ориентированы на получение обзорной информации. И для них главное - увидеть, рассмотреть, запечатлеть на фото и видео.

2. Взрослая аудитория:
-	Местные городские или сельские жители. Экскурсии для
этой категории ориентированы на выполнение конкретного со
циального заказа - отдых, эстетические впечатления, расшире-
ние знаний, воспитание детей и т. д. Для такой аудитории прово
дятся как разовые, так и тематические циклы, большой попу
лярностью пользуются семейные экскурсии.
-	Люди преклонного возраста. Выбор тем и маршрута для
них, средств передвижения, продолжительность экскурсии оп-
ределяются с учетом возрастных потребностей и медицинских
показаний (если речь идет об инвалидах). Экскурсовод, даже при
непродолжительной экскурсии, берет на себя обязанности груп
повода и руководителя-организатора.
-	Студенты. Данная аудитория требует разносторонней эру
диции и активности экскурсовода. Так как студенты более ори
ентированы на проблемный характер экскурсий, от экскурсово
да требуется четкость и эмоциональность в изложении предла
гаемого группе материала. У данной аудиторий популярны экс-
курсионные циклы, тематика которых чаще всего увязывается с
вузовскими учебными программами.
-	Специалисты в конкретной области знаний. В данном слу-
чае от экскурсовода требуется большая профессиональная
готовка, маршрут экскурсии, при обзорном харрактере информация
ции, должен включить как можно больше экскурсионных объект-
тов. Если экскурсия решает задачу углублений профессиональ
ных знаний группы, то выбор объектов требует особого внима-
ния. При небольшом количестве, они должны быть наглядны, а
предлагаемая информация должна отражать последние изыска-
ния в данной области.
-	Туристы отечественные. Экскурсии для этой категории
носят обзорный характер и включают наиболее известные па-
мятники истории и культуры. Показывая зрительные объекты,
имеет смысл остановиться на проблемах их реставрации и со
хранения, их современном использовании; упомянуть, связав с
экскурсионными объектами, имена известных современных го
сударственных и политических деятелей; показать здания, где

100

101

размещаются городские и российские правительственные структуры.
Желательно, работая с иногородними группами, затронуть имена деятелей из их городов, оставивших свой след в русской культуре.
-	Туристы отечественные в зарубежных поездках. В дан
ном случае речь идет только о культурном туризме, определяе
мом многодневной пространственной экскурсией. Состав груп
пы в этом случае неоднороден по возрасту, образовательному
уровню и приоритетам, что может вызывать разного рода слож
ности не только у отдельных участников тура, но и всей группы
в целом (скорость перемещения, время пребывания в той или
иной стране и т. д.).62 Роль экскурсовода в этой ситуации заклю
чается в его психологической корректности, а также в умелой
интерпретации увиденного, в умении сочетать в подаваемой
информации и организации мероприятий специфические особен
ности отечественной и зарубежной культуры.
-	Туристы иностранные. Работа с иностранными туристами
обладает собственной спецификой и требует адекватной мето
дики. Полноценные разработки даже у специалистов стран Ев
ропейского содружества, изучающих проблему в русле програм
мы «Первого Европейского общего плана поддержки туризма»,
запаздывают по отношению к ощущаемой их важности. Поня
тие культурного туризма окончательно не сформировано ни Все
мирной Туристской Организацией, ни отдельными европейски
ми специалистами, однако, согласно всем возможным вариан
там формулировок, в это понятие входит знакомство с истори
ческими и культурными памятниками, посещение музеев и т. п.
На культурный туризм приходится до 37% международного ту
ризма.
В этой связи английский исследователь Г. Ричардс отмечает, что еще только «рассматриваются контролирующие дефиниции
62 См. Г. А. Лескова. Маргинальность как проблема зарубежной автобусной экскурсии (К постановке проблемы). Образование и культура: традиции и новаторство //Материалы научной конференции посвященной 80-летию Академии Культуры. — СПб., 1998.

туманной пока еще концепции культурного туризма и анализируется природа европейского культурного туристского продукта, масштаб и картина рынка культурного туризма и влияние культурного туризма на европейское предназначение, а также возможные направления научных исследований».63
Посещение России, безусловно, программируется целями зарубежного культурного туризма, и так как пока возможности для знакомства с ней иностранцев, ввиду недостаточности сервисных услуг крайне ограничены, экскурсии по городу и пригородам обладают особой значимостью. Учитывая, что иностранные гости, как правило, мало знакомы с нашей отечественной культурой и искусством, при их организации следует ориентироваться на краткость информации и увеличение времени на непосредственный осмотр памятников и ансамблей. Сюда же включается время на фотографирование и видеосъемку, приобретение сувенирной продукции. При этом маршрут экскурсии и отбор экскурсионных объектов определяется не только известностью и художественными достоинствами памятников, но и их хорошей сохранностью.
При разработке экскурсионной информации необходимо упомянуть имена деятелей, оставивших след в российской истории и культуре и имеющих корни на родине туристов. Кроме того, акцентировать внимание на тех зданиях и сооружениях, в основе замысла которых были какие либо европейские памятники, знакомые экскурсантам. При этом важно показать не только сходство, но и национальное своеобразие российского парафраза.
При разработке методики экскурсионной деятельности с иностранными туристами в Царскосельском заповеднике опираются на социальный анализ туристских групп, дифференцированных по уровню культурного развития.
В основу дифференциации положен психологический принцип апперцепции, в соответствии с которым содержание экскурсии не отрывается от реального уровня культурологических зна-
63 Г. Ричарде. Культурный туризм в Европе / Актуальные вопросы теории и практики туризма. Труды. Выпуск 2. — СПб., 1997. С.85.

102

103

ний экскурсантов, но, в то же время, обновляло и возвышало их, вызывало интерес за счет новизны информации.64 Реальный успех подобных экспериментов возможен лишь при проведении экскурсии на языке туриста-заказчика, ибо только в этом случае уровень социальной адекватности содержания и изложения может быть выдержан.
Учитывая, что возраст значительной части иностранных туристов преклонный, в длительных экскурсиях, совмещающих автобусные и пешеходные фрагменты, посещение музеев, необходимо предусмотреть зону рекреации с кафе, буфетом и т. п., тем более, что подобный сервис привычен для экскурсантов у них на родине.
Специализированные группы (исходя из профессиональных или иных признаков) туристов знакомятся с городом по специально разработанной программе.
Включение в программу обычной туристской группы специальных тем, посвященных их землякам на российской земле, не обладает особой привлекательностью для основного состава группы. Об этом можно было судить по опыту работы с иностранной молодежью, принимаемой «Спутником». Например, в программу туристов из Польши включали подробное знакомство с архитектурными памятниками поляков М. М. Перетят-ковича и М. С. Лялевича. Эти инновации у слушателей успехом не пользовались. В популярности подобных направлений «высокой культуры» для массового туриста сомневаются и западные исследователи.65
В последние годы для всех категорий туристских групп - отечественных и зарубежных предлагается совмещение экскурсионной программы с участием в культурных и развлекательно-познавательных мероприятиях. Следуя давним традициям летних императорских резиденций в пригородных дворцах и парках

Царского Села, Павловска и Петергофа устраиваются музыкальные вечера, субботние и воскресные концерты духовой музыки, отчеты петербургских композиторов перед слушателями, являющиеся завершением и украшением экскурсии. Цикл зимних праздников «Царскосельская зима», рассчитанный на все группы гостей, включается в экскурсионные зимние программы в качестве своеобразной рекреации.66
Во «въездном туризме» в последние годы четко обозначилось направление «ностальгического туризма», для которого в России имеется известный потенциал. В первую очередь это распространяется на граждан Финляндии, которые не по своей воле покидали родные места в различные периоды российской истории, главным образом, в 1939 - 1945 гг. После 1991 года они получили возможность посещать места былых поселений на Карельском перешейке, где еще сохраняются остатки хуторов, старые кладбища, памятники, ставшие объектами экскур-
сий.67
Близки по характеру побудительные причины экскурсионных групп из зарубежных стран, путешествующих по местам боев и захоронений Великой Отечественной войны. В экскурсионные программы по нашему региону включаются немецкие кладбища в деревнях Лезье Ленинградской области, Коростынь на берегу озера Ильмень и др.
Современные разработки в сфере туризма, направленные на качественное обновление организации и содержания экскурсий, способствуют тому, чтобы каждый экскурсант в соответствии с личными вкусами и наклонностями почувствовал свою сопричастность великой российской культуре.
Характеризуя экскурсионные группы, следует отметить, что они могут создаваться и из одиночных экскурсантов. Такие груп-

64	Н. В. Нагорский. Музей как институт социально-культурной деятельности.
Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. —
СПб., 1999. С. 16.
65	Г. Ричарде. Культурный туризм в Европе. С.89.

66	Н. В. Нагорский. Музей как институт социально-культурной деятельнос
ти. С. 15.
67	М. Б. Биржаков, К. М.Биржаков. Ностальгический туризм. Судьбы хуто
ра Ховин-Куля в Ленинградской области.// Туристские фирмы. Выпуск 24. —
СПб., 2001. С. 125-126.

104

105

пы обычно формируются непосредственно перед началом экскурсии. Их возраст, социальные и профессиональные черты различны и произвольны. Чаще всего, это люди, стремящиеся заполнить свой досуг. Поэтому на так называемых «точках», откуда эти группы отправляются, им предлагают наиболее ходовые, популярные темы и экскурсионные объекты, например, «Достопримечательности города», «Петергоф - город фонтанов» и т. п. Учитывая, что состав экскурсантов может быть очень разным, изначально должны быть четко определены задачи, объекты и маршрут экскурсии. Как правило, в подобные группы попадают люди, мало знакомые с городом вообще, и незнакомые друг с другом. Организационная часть экскурсии должна быть отработана очень четко и строго выполняться. В общую информацию не следует включать профессиональные тонкости, ее нужно базировать на знакомых каждому исторических, естественнонаучных, художественных и иных знаниях. В подобной экскурсии обязательно должно быть предусмотрено свободное время на самостоятельный осмотр объектов.
Часто экскурсия включается в состав некого мероприятия -туристского, спортивного, торжественного акта, семинара и т. п. В этих случаях её задачи определяются составом экскурсантов и степенью их заинтересованности предложенной темой.
В последние годы наблюдается тенденция к индивидуализации отдыха. Основные параметры такого путешествия составляются в соответствии с собственными представлениями заказчика, при этом предпочтение отдается гибким программам отдыха. Включение в эти программы экскурсионного обслуживания, как правило, характеризуется повышенными запросами в области культуры.68 В этом случае, экскурсионная работа полностью зависит от условий заказа и обоюдного договора.
Экскурсионная работа с индивидуальными заказчиками так же зависит от выше названных условий.
68 Н. О. Шенгелия. Общие тенденции развития туризма в малых и средних исторических городах на основе международного опыта в этой сфере.// Труды Академии Туризма. Выпуск 1. —СПб., 1995. С.38.

§4. Методика проведения экскурсий в немузейной среде
Методика проведения экскурсий представляет собой систему приёмов показа и рассказа, которые могут быть применены в любой экскурсии.
1. Экскурсионный показ объектов (вербальное представление). Приемы показа.
Вербальное представление объектов является составной частью экскурсионного метода сообщения знаний и вырабатывания впечатлений, помогая осмотру объекта экскурсантами. Он может носить комплексный характер и детальный.
Комплексный показ обычно играет роль предварительного, общего знакомства с объектом или той средой, в которую данный объект включен. В качестве примера приведем такой вариант: при взгляде со Стрелки Васильевского острова «...открывается панорама Петропавловской крепости. Бурные свинцово-се-рые воды Невы захлестывают узкую песчаную полосу Заячьего острова. Из самой воды вырастают темные, одетые камнем стены, буквально сливающиеся с водной стихией. А над ними, стремительно взлетая ввысь, вырастает поблескивающий темным золотом шпиль Петропавловской колокольни. Неповторимый петербургский силуэт города!»
Текст предварительного показа одного и того же объекта не может быть всегда одинаков. На показ влияет время года и час суток, состояние природы и настроение группы. Не лишним будет сопоставление с привычным (для северян) характером местности или резко контрастным (для уроженцев горной страны). Экскурсовод эмоциональным строем вербального показа создает у экскурсантов тот настрой, который соответствует его теме.
Мрачные, суровые нотки могут предварять рассказ о трагедии восстания декабристов, о зловещей ночи наводнения 1824 года и т. п.
При той же погодной ситуации, если экскурсоводу предстоит говорить о празднествах в честь петровских викторий, та же панорама должна быть озвучена по-другому.
Например: «...открывается панорама Петропавловской кре-

106

107

пости. Бурные, напоенные ветром воды Невы омывают узкую полосу Заячьего острова. И как бы из самой воды вырастает мощная надежная каменная фортеция. Над ее стенами, такими темными при сегодняшней погоде, особенно светлым кажется контур Петропавловского собора и сверкающий позолотой шпиль, пронзающий небо. Силуэт, ставший символом новой русской столицы!» По сравнению с предварительным, вербальный показ на последующих остановках отличается необходимой обстоятельностью, детальностью. Он сродни анализу, то есть не только фиксирует зрительные впечатления, но и сопровождается выводами, размышлениями, сопутствующим материалом.
Вернемся к приведенному выше примеру. Если экскурсия будет посвящена архитектурным, градостроительным проблемам, последующий показ крепости и собора должен быть усложнен. Даже с отдаленного расстояния можно будет указать на участок кирпичных стен, сохранившихся с северной стороны крепости, на бастионы и куртины, на ярусное построение колокольни, на купола и главки собора и великокняжеской усыпальницы.
При значимости объекта в теме экскурсии, после предварительного показа знакомство с объектом ведется последовательно-фрагментарно, то есть после выделения каких-либо его частей или качеств, предлагается вывод или рассказ о событиях, с этим связанных. Затем возможно новое обращение к объекту и следующий этап рассказа.
Например: при знакомстве с Михайловским замком, указав на шпиль церкви, логично рассказать о мотивации освящения храма и названии замка. Далее, обратив внимание на необычный цвет фасадов, вспомнить легенду и другие объяснения выбранного колера и т. п.
Но, в любом случае, зрительные впечатления первичны, вербальный показ в экскурсии всегда предшествует рассказу. Это одна из важных особенностей экскурсионного жанра.
Помимо предварительного показа и экскурсионного анализа в экскурсии широко используется прием зрительной реконструкции. Он правомерен при показе памятников архитектуры, утративших свой первоначальный облик, при рассказе об истори-

ческих событиях, место действия которых видоизменилось и т. п. Наиболее успешно его использование в случае, когда сохранились хоть какие-то следы прошлого. Опираясь на реально существующее, возможна более убедительная реконструкция исчезнувшего.
Прием реконструкции используется также при рассмотрении перспектив развития конкретного места.
Помощь в воссоздании образа в воображении слушателя оказывают изобразительные материалы в виде схем, чертежей, иллюстраций.
Конкретность показа достигается приемом локализации событий. Наиболее успешно он используется в экскурсиях с различной исторической тематикой, четко определяя место определенного какого-либо события и тем самым создавая у экскурсантов эффект присутствия. Например, «по этой узкой полутемной винтовой лестнице, по которой мы идем сейчас, поднимались заговорщики в спальню Павла». При необходимости приемы локализации и реконструкции сочетаются воедино.
Убедительность рассказа может быть усилена приемом сравнения. Он используется при описании событий и памятников -их сходстве или различиях. Для сравнения выбираются или общеизвестные факты и эталоны, или ранее рассмотренные экскурсоводом. Прием сравнения позволяет избавиться от излишней скрупулезности описаний, ненужных цитат и дат, затрудняющих образное восприятие памятников или событий. К тому же, сравнение усиливает эмоциональное звучание экскурсии. Например, рассказывая о сфинксах М. Шемякина на набережной Робеспьера желательно оттолкнуться от образа подлинных египетских сфинксов у Академии Художеств, благодаря чему станут очевидными традиционность и в то же время - острая современность шемякинских образов.
Специфика показа города в пространственных экскурсиях в
городской среде.
Необходимость обращения к характеристике городского пространства в экскурсиях архитектурно-градостроительного типа не вызывает сомнений, так как формирование города в ту или

108

109

иную эпоху, конкретные градостроительные проекты, уникальность архитектурных решений становятся материалом этой тематики. В архитектурных экскурсиях городское пространство раскрывается и анализируется как на экскурсионных остановках так и во время проезда, при этом в качестве дополнения привлекается «портфель» экскурсовода - чертежи, реконструкции и т. п. Для экскурсовода важно выявить логику этой системы - целостного, пластически-пространственного образа города.
Петербург, где организатором пространства городской среды изначально была Нева, «определился с самого начала и последовательно развивался как взаимосвязь четырех главных подсистем : улица - площадь -парк (сад, сквер) - река (канал) с набережной; элементы этих подсистем - отдельные здания, мосты, ограды, памятники, газоны.»69 «Для пространственной структуры Петербурга характерно сочетание трех уровней горизонтальной протяженности - уровня воды в реках,.. .уровня набережных, улиц, проспектов, и уровня приблизительно равновысотных крыш, воспринимающихся так же как перспективно сближающиеся горизонтали... Пространство Петербурга также организуют и вертикали: башни, шпили, колокольни. Например, шпили Михайловского замка и Адмиралтейства, башни Кунсткамеры и Таможни, шпили Петропавловского собора, пятиглавие Смольного собора и т. д. Все это оживляет город, несет некую противоречивость и иррациональность пространства, тем не менее сохраняя единство многообразия».70
Выявление особенностей городской пространственной среды позволяет создать зрительно осязаемый образ, который надолго остается в памяти. А именно это является главным результатом практического экскурсоведения.
Однако, показ пространственной структуры города не менее актуален для любой экскурсионной тематики. Градостроитель-

ная структура города является отражением его развития, социальных процессов, которые происходят на определенных этапах становления общества, отражением общественно-экономических, строительно-технологических, архитектурно-художественных, санитарно-гигиенических проблем. Не случайно нарицательными стали понятия «Пушкинского Петербурга», «Петербурга Достоевского» и др., используемые не только в литературном контексте, но и для характеристики общекультурных явлений.
Пространственная структура города способна выявлять не только социофункциональные факторы. Но и догматические, духовные, символические смыслы среды. Это тем более актуально для древнерусского города - с его системой укреплений, городских ворот, многочисленными храмами, подъездными дорогами, утверждающей неразрывность знаков круга и креста -радиально-кольцевую планировку (круг - знак вечного «мира горнего» — небесного Иерусалима) и крестово-купольную композицию храмов (крест - знак Христа Спасителя). «То есть город сам по себе являлся образом - иконой Иерусалима, как Иерусалим был образом - иконой «Небесного Града».71 Градостроительная композиция наполняется сакральным содержанием и работает на распознавание христианских ассоциативных связей.
2. Экскурсионный рассказ. Приемы рассказа.
Как уже говорилось, рассказ по отношению к показу вторичен. Приоритет рассказа превращает экскурсию в лекцию, проводимую в несвойственных для нее условиях. Соотношение показа и рассказа зависит от тематики экскурсии и конкретной темы. В архитектурно-градостроительной тематике показ всегда преобладает; в исторической и литературной, как правило, наоборот. Экскурсионный рассказ включает в себя следующие понятия:
Экскурсионная справка содержит паспортные данные объек-

69	М. С. Каган. Град Петров в истории русской культуры. СПб., 1996. — С
258
70	Д. С. Лихачев. Цит. по: М. С. Каган. Град Петров в истории русской куль
туры. С.258

71 Ю. А. Соколов. К вопросу о расширении понятия «культовое зодчество» для древней Руси/ Научно-методические проблемы подготовки специалистов в вузах Культуры Тезисы конференции преподавателей Академии Культуры. — СПб., 1996. С.93

11О

111

та (название, автора, даты и т. п.), без претензий на художественность и эмоциональность.
Описание объекта — есть краткое изложение фактов, не рассчитанное на углубленное знакомство сданным объектом.
Объяснение содержит подробный рассказ об объекте, событиях, с ним связанных, выявление причинно-следственных связей, выводы. Объяснение обычно составляет основную часть текста экскурсии.
Комментирование предполагает изложение процесса, происходящего на глазах экскурсантов. Например, осмотр мемориального Пискаревского кладбища в день возложения венков и траурного митинга. Прием комментирования подобен рассказу на проезде, когда объекты по ходу движения связаны единой темой. Например, при проезде по Университетской набережной Васильевского острова вдоль усадьбы Меншикова последовательно указываются границы имения, отдельные сооружения, изменение застройки после опалы владельца.
Цитирование предполагает использование в экскурсии отрывков из художественных произведений, документов, мемуарной литературы и т. п. Это создает ощущение документальности материала, усиливает эмоциональную выразительность текста экскурсии. Цитирование не совпадающих друг с другом мнений позволяет заострить проблемный аспект темы. Это рождает большую заинтересованность экскурсантов и поднимает экскурсию на более высокий научный уровень.
§5. Специфика подачи экскурсионного материала
Экскурсионный материал обычно слагается из трех частей: вступления, основной части и заключения. При рассмотрении их особенностей необходимо учесть «движение» в экскурсии от одного экскурсионного объекта к другому.
Вступление желательно сделать на месте встречи с группой. Оно обычно содержит как организационную часть - представить себя и водителя транспортного средства, кратко назвать маршрут и продолжительность экскурсии и т. п., так и информацион-

ную, то есть краткое изложение задач и нескольких подтем с наиболее выигрышными объектами. Иногда важно обозначить побудительные причины создания данной темы. Например, экскурсия в историко-археологическии заповедник создана «как отклик на принципиально новые разработки по результатам последних археологических открытий». Особенно важно назвать такие причины для учащихся, так как материал экскурсии может дополнять и учебные курсы, и экскурсант с самого начала приготовится сделать определенные пометки на память.
Основная часть состоит из нескольких подтем. Отдельная подтема может излагаться на одной или нескольких остановках.
Понятие «экскурсионная остановка» включает знакомство с объектом с одной выбранной точки зрения. Начинается показ с описания объекта, а затем сообщается исторический материал -общий и локально-биографический — и дается анализ в соответствии с темой экскурсии. В зависимости от индивидуального «почерка» экскурсовода, композиционное построение остановки может быть различным, но показ в начале и выводы по раскрываемой подтеме в конце обязательны.
Далее дается «переход» к следующей остановке, где продолжается раскрытие прежней подтемы или предлагается новая.
Экскурсионный «переход» - есть логическая тематическая связка предшествующего и последующего объектов. Тематич-ность перехода обусловлена предметом и целью экскурсии, логичность - созданием эффекта единого связного текста. Например, в монографической экскурсии «Зодчий Росси в Петербурге» после знакомства с ансамблем Елагина острова следует остановиться на Дворцовой площади. В этом случае возможен такой вариант: рассказ о елагиноостровском ансамбле заканчивается отзывами современников о совершенстве наружного облика и интерьеров дворца. В качестве перехода: «Однако, имя Росси вошло в историю русской архитектуры, в первую очередь, как имя мастера — градостроителя, и с этой стороной его творчества на примере одного из его лучших градостроительных ансамблей — Дворцовой площади - будем дальше знакомиться».
При обратном, вопреки хронологии, построении маршрута

112

113

переход будет выглядеть так: отметив выдающиеся заслуги Рос-си как архитектора-градостроителя, далее: «но начинал он свою деятельность в Петербурге иначе, с камерного ансамбля, в пригородной зоне - на Елагином острове».
Вариантов перехода может быть несколько, в зависимости от общей логики экскурсионного рассказа.
Вступление и основная часть экскурсии также связаны логическим переходом. Заключение должно логически вытекать из текста последней остановки и произноситься там же. В заключении может быть подытожено увиденное, должны быть сделаны общие выводы по всей теме экскурсии, а также перспективы дальнейшего изучения - самостоятельно или в следующем экскурсионном маршруте.
В пешеходной и транспортной городской экскурсиях подтемы «остановок» и «переходы» даются на месте.
Промежуток между двумя объектами может включать «справки». «Экскурсионная справка» содержит краткую общую информацию об объекте, прямо или косвенно связанном с темой экскурсии. В пешеходном варианте для произнесения справки группу необходимо остановить для показа объекта, при транспортном -она может быть дана на проезде, в этом случае справочный материал предшествует показу, а вербальный показ отличается краткостью, лишь сведениями, достаточными для «узнавания» объекта, для его зрительного выявления в окружающей среде.
В отдельных случаях в промежуток между двумя остановками может быть включена подтема, звучащая на проезде. Например, архитектурный анализ Зимнего дворца возможен лишь при его круговом осмотре. Медленный проезд вдоль фасадов Зимнего позволяет отметить разнообразие деталей убранства и всевозможные зрительные иллюзии, воспринимаемые лишь при движении и характерные для построек стиля барокко.
В некоторых случаях значительная продолжительность проезда вызвана расположением самого эффектного объекта по теме экскурсии вдали от остальных. Так, при экскурсионном знакомстве с темой «Архитектор Н. А. Львов в Петербурге» проезд к церкви «Кулича и Пасхи» от дачи Безбородко составляет не ме-

нее получаса. Отказаться от этого объекта, учитывая более чем скромный зрительный ряд этой экскурсии, не представляется возможным. В качестве подтемы на проезде предлагается рассказ о даче Львова на Неве, место которой отчетливо видно с противоположного берега реки. Участок дачи является экскурсионным объектом. При медленном проезде он должен быть наглядно обозначен, затем экскурсовод дает словесную реконструкцию участка и рассказывает о событиях, с ним связанных, дополняя повествование стихами самого Н. А. Львова. Длительный проезд, таким образом, разбит на два небольших промежутка.
Тема на проезде подготавливается логическим переходом от предшествующей остановки и завершается переходом к последующей.
Однако, исходя из современных педагогических тенденций, речь экскурсовода на отдельно взятой остановке не должна быть постоянно монологичной. Большая эффективность в достижении поставленных просветительских целей обеспечивается использованием диалога, даже для взрослой аудитории.72
В этом вариант экскурсовод становится не только информатором, но и «комментатором-дирижером, направляющим обсуждение в педагогически-целесообразное русло». Методическое мастерство экскурсовода заключено в умении достичь оптимального соотношения информации, комментария и включения участников экскурсии в обсуждение поднятых в ней проблем.73
Впрочем, в условиях трехчасовой городской экскурсии, тем более автобусной, метод диалога практически невозможен. Реально диалог возникает в пешеходной экскурсии при переходах от объекта к объекту, хотя в дискуссии участвует лишь незначительная часть группы. Больше возможностей использования по-
72	Т. И. Рейзенкинд. Взаимодействие искусств в подготовке педагогических
кадров к художественно-просветительской деятельности. Автореферат диссер
тации на соискание ученой степени доктора пед.наук. — М.,1998. С.53-57.
73	Н. В. Нагорский. Музей как институт социально-культурной деятельнос
ти. Автореферат на соискание ученой степени кандидата пед. наук. — СПб., 1999.
С.18.

114

115

добной методики в однодневных ландшафтных экскурсиях, т.к. экскурсовод может свободнее распоряжаться временем, варьировать протяженность и количество остановок.
Подача экскурсионного материала в «дальних» поездках имеет свои особенности. Как и пригородная, дальняя поездка (однодневная либо многодневная), может быть обзорной и тематической. Например, путешествие в Москву на четыре дня. В течение двух дней туристы осматривают памятники древней Москвы и современные объекты, посещают музеи и театры. При таком обзорном характере экскурсии в пути до Москвы предстоит трассовая экскурсия также обзорного характера. По ходу следования экскурсовод дает развернутые справки о городах и селах, памятниках и сооружениях и т. п. «Поводом» для экскурсионных справок, помимо объектов как таковых, могут служить дорожные указатели, названия, границы населенных пунктов и областей и т. п. Справка содержит материал исторический и современный. Серьезного углубления в тему не предполагается. В прежние годы туристского бума приоритетными в трассовых экскурсиях считались темы Великой Отечественной войны и сельского хозяйства.
Предпочтительным в последнее время представляется превращение трассовой экскурсии из обзорной в тематическую. Реально это возможно в том случае, когда заранее известен характер экскурсионного материала в конечном пункте поездки, и время в пути не превышает 3 — 4 часов. Например, экскурсия в город Новгород, где объектами показа являются древние памятники - Кремль, монастыри, храмы. Экскурсия по трассе может стать преамбулой к знакомству с Новгородом. Объектами показа в этом варианте являются старая новгородская дорога, городские заставы и ворота Петербурга, реки и поселки с емкими названиями - Славянка, Ижора, Чудово и др., почтовые станции, старинные усадьбы. Этот материал органично сочетается с историческими и художественными объектами самого Новгорода, подготавливая их восприятие экскурсантами. Тематически поданная трасса представляется более цельной и поэтому надолго запоминается. Впрочем, это не исключает «справок», которые возможно умело вплести в ткань основного материала.

Экскурсионная подтема трассовой экскурсии обязательно должна отталкиваться от показа и завершаться выводом. Но логический переход к следующему объекту не обязателен, так как промежутки между объектами могут быть значительны по времени, и экскурсанты заполнят их отдыхом, разговорами, питанием и т. д., то есть, переход в памяти, возможно, не сохранится.
В дальней тематической экскурсии, в том числе многодневной, роль трассы, особенно в первый день, велика. Помимо включения всех проезжаемых объектов в основную тему, экскурсоводу зачастую необходимо, изложить обширный биографический, исторический и другой материал, без которого знакомство с памятниками «места назначения» было бы не полным. Например, направляясь в 3-х дневную поездку «Архитектор Н. А. Львов в Тверском крае», необходимо уже в начале экскурсии представить этого замечательного деятеля русской культуры. Рассказ о его детских и юношеских годах будет прослушан экскурсантами вдали от тех мест, где они проходили, и потому объектами показа в таком случае служат «портфель» экскурсовода, т. е. необходимый иллюстративный изобразительный материал. Тематическая дальняя экскурсия, включающая трассу, разрабатывается по той же методике, что и тематическая городская.
Работа над подготовкой экскурсии
Создание экскурсии - сложный процесс, требующий от автора знания экскурсионной методики и профессиональной образованности в той области, тематика которой в экскурсии представлена. Работа начинается с определения цели и задач экскурсии.
Цель, как правило, носит воспитательный характер и подчиняет себе весь рассказ экскурсовода. Но при этом не должно быть назидательности, нравоучительных слов и интонаций.
Задачи определяют выбор объектов и информационное наполнение экскурсий.
Началом собственно подготовки конкретной экскурсии становится выбор темы. Тематика лежит в основе классификации экскурсии. Тема определяет выбор объектов, которые на нее «ра-

116

117

ботают», и материала, который ее раскрывает. При наличии нескольких идентичных объектов предпочтителен тот, которому посвящен наиболее полный и убедительный материал.
Работа над содержанием экскурсии начинается с составления библиографии и сбора материала по теме - знакомства с архивами, посещения творческих мастерских и т. д. Одновременно составляется зрительный ряд экскурсии. Экскурсионными объектами могут быть:
-	произведения архитектуры и градостроительства; крепост
ные и инженерные сооружения;
-	монументы и мемориальные доски;
-	улицы, площади городов и сел;
-	природные объекты - парки, реки, рощи и т. д.
Отбор конкретных памятников, помимо указанного выше, производится, исходя из следующих соображений:
-	познавательная ценность, то есть, соответствие теме экс
курсии, связь с определенной эпохой или историческими собы
тиями, жизнью и творчеством замечательных людей, характер
ность художественных форм для своего времени;
-	известность объекта, независимо от причин, это вызвав
ших. Известные объекты обязательно включаются в обзорные
экскурсии. Тематические экскурсии, особенно цикловые, могут
быть сориентированы на малоизвестные памятники, но облада
ющие не меньшей художественной ценностью, чем знаменитые;
-	уникальность объекта, которая может заключаться в его не
повторимом облике, конструкции, неординарной судьбе, леген
дарности; таким объектом будет самый ... древний, высокий,
миниатюрный, таинственный, романтический и т. д.;
-	ансамблевая выразительность объекта, то есть удачная его
включенность в окружающую городскую или природную среду;
-	местоположение объекта, удобное с точки зрения подъезда,
подхода к нему, его осмотра; его близости к местам отдыха, если
подобная программа заложена в экскурсионный маршрут.
Дополнением зрительного ряда служит «портфель» экскурсовода. Он включает разнообразные изобразительные материалы, помогающие раскрытию темы. В портфеле экскурсовода

могут быть представлены портреты «героев» экскурсии, изображения несохранившихся или искаженных памятников и ландшафтов, объекты других регионов, планы и схемы и т. п.
Выбор объектов и отбор информационного материала позволяет определить маршрут экскурсии. При его составлении необходимо учитывать как логику повествования, так и объективные условия проходов или проездов от одного объекта к другому. В экскурсии не следует двигаться дважды по одному месту; челночных движений пешком или на автобусе быть не должно, кроме вынужденных ситуаций при тупиковом расположении объекта.
Количество остановок в экскурсии не должно быть слишком большим, чтобы не создалось ощущения поверхностного знакомства с темой, но и не малым, так как возможности восприятия объекта с одной точки зрения ограничены. В каждой оно определяется исходя из конкретных задач и условий. Оптимально в пешеходной экскурсии расстояние между объектами должно преодолеваться не более чем за 10-15 минут, так как более длительный переход утомляет физически и ослабляет внимание к теме. В автобусной городской экскурсии проезд между объектами также не должен занимать более 15 минут.
Маршрут дальней поездки составляется с учетом возможностей туристского обслуживания в пути - питание, ночлег, торговые точки, бытовые остановки, сувениры. Самый интересный экскурсионный маршрут оказывается несостоятельным без достойного обслуживания.
Маршрут экскурсии должен быть изучен досконально - осмотр объекта на месте, выбор наилучших точек его показа; подходы и подъезды к объекту, возможность остановки и стоянки транспорта. При этом необходим точный хронометраж, учитывающий время входа и выхода из автобуса, пеших переходов, посещения интерьеров и возможные задержки в связи с «пересечением» с идущей к тому же объекту другой группой. Время в пути за пределами городской черты исчисляется исходя из оптимально допустимой скорости на трассе, в городе - опытным путем. Все это, вместе взятое, учитывается при определении протяженности всей экскурсии.

118

119

В результате проделанной подготовительной работы составляется методическая разработка экскурсии. Обычно она выполняется в виде таблицы, в которой обозначаются: остановка, объект показа, продолжительность остановки, наименование подтем каждой остановки, маршрут проезда или прохода от одного объекта к другому; кроме того, отмечаются методические и организационные рекомендации. На основе методической разработки составляется полный текст экскурсии или так называемые карточки, включающие план рассказа и отдельные его положения. Предпочтение текста или карточек зависит от индивидуального метода подготовки экскурсии каждым экскурсоводом.
Составленный текст экскурсии, однако, не может быть формой ее проведения, ибо он должен отличаться избыточностью информации, быть полнее, пространнее, чем реальный вариант устной речи, для которого характерны уточняющие повторы, отступления, неполные предложения. «Плавающая адресация»74 контрольного текста в конкретной экскурсии будет смоделирована на реальную аудиторию, с учетом ее способностей прореагировать на предлагаемый материал.
К организационным рекомендациям относятся пожелания по передвижению и остановке экскурсионной группы, выделение свободного времени для самостоятельного осмотра объекта и т. п.
Методическая разработка служит основой при подготовке экскурсии и, как скелет, «обрастает» информационным материалом. К методическим рекомендациям относятся предпочтительные варианты логических переходов, указания на необходимость в определенном месте приемов реконструкции и цитирования и т. п.
Сдача экскурсии
В настоящее время не существует единых правил сдачи и приема экскурсий. Согласно традициям работы экскурсионных бюро системы ВЦСПС, методист предварительно проверял написанный
197
74 Л. Гудков, Б. Дубин. Литература как социальный институт. — М., 1994. С.

текст, затем экскурсоводу разрешалось провести две-три пробные экскурсии, после чего экскурсия прослушивалась на допуск. Спустя определенное время (в зависимости от многих обстоятельств - от нескольких месяцев до нескольких лет) экскурсия рецензировалась с учетом исправления сделанных замечаний. Помимо этого экскурсовод имел возможность провести или прослушать учебную или показательную экскурсию по заданной теме.
Эти два вида экскурсий близки друг другу по характеру и целям, очевидным из их названия. В учебную экскурсию может быть включен дополнительный материал, предназначенный только для экскурсоводов, а не для будущих слушателей, и потому временные рамки не выполняются с абсолютной точностью. Показательная же экскурсия - это своего рода идеальный вариант, отвечающий всем методическим требованиям и демонстрирующий мастрество экскурсовода.
При проведении экскурсии использование текста экскурсоводом недопустимо. Карточки могут привлекаться лишь для цитирования высказываний современников или известных личностей, чью оценку важно передать досконально. Более того, зачтение прозаичных строк, а не произнесение их наизусть, создает у слушателей ощущение большей достоверности приведенных материалов. Стихи, напротив, рекомендуется читать наизусть, ибо пользование текстом снижает в восприятии экскурсантов их эмоциональное звучание.
Требования к экскурсоводу. Критерии оценки работы экскурсовода. Экскурсионная этика.
«Работа экскурсовода представляет собой род трудовой деятельности, то есть профессию, с целым рядом присущих только ей особенностей. Помимо знаний по специальности профессия экскурсовода требует практических навыков и комплекса умений»75 В 1978 году был издан Сборник официальных материа-
75 Р. А. Дьякова, Б. В. Емельянов, П. С. Пасечный. Основы экскурсоведения. — М., 1985. С. 236.

120

121

лов по туристско-экскурсионной работе76, в котором четко изложены положения об экскурсоводе туристско-экскурсионных учреждений системы Центрального Совета по туризму и экскурсиям ВЦСПС.
В настоящее время в многочисленных фирмах требования к экскурсоводу изменились - в отношении к базовому образованию, идейной направленности экскурсий и т. п. Но требования профессионализма, безусловно, сохраняются. Экскурсовод должен обладать знанием общего и конкретного материала по предмету экскурсии. На этой основе суметь составить методическую разработку, написать индивидуальный текст или карточки для проведения экскурсии. Помимо основных знаний, необходимо в достаточной степени владеть основами логики, психологии, педагогики. Мастерство экскурсовода заключается в умении применять методические приемы на практике - по заранее намеченному плану и экспромтом, в неожиданно возникающих ситуациях.
Подготовленный материал необходимо грамотно и доходчиво изложить экскурсантам. При этом важно учитывать состав группы, ее социальные и возрастные особенности. Адаптация материала может быть предусмотрена заранее или, в случае необходимости, произведена по ходу изложения темы.
От состава группы зависит социально-психологический механизм общения: «Информационное воздействие, его восприятие, реакция на информацию, наконец, реакция на реакцию, то есть, постоянный учет возникающей обратной связи между информацией, воздействием и реакцией на него».77 Это позволяет избежать сомнительных ситуаций, а то и конфликтных, чаще всего в решении организационных вопросов. Субъектом прикладного экскурсоведения должен стать не «идеальный экскурсант», а личностно-ориентированная модель.

Речь экскурсовода должна быть не только грамотной, но и эмоциональной. Произнесенный в экскурсии книжный текст не воспринимается на слух, вызывает обычно скуку и ослабляет внимание и заинтересованность слушателей. Эмоциональная речь выражает личностное отношение к теме, обладает даром убеждения, обостряет интерес к материалу.
Экскурсия, являясь своего рода легким жанром, предполагает популярность изложения. «Это достигается благодаря своеобразию лингвистических характеристик экскурсионной речи, как речи разговорного жанра особого вида. К ее особенностям относятся сочетание константных, частотных, вероятных, переменных элементов, зависимость их от конкретных условий и обстановки; иллюзия экспромта, импровизации, непринужденный контакт с экскурсионной группой, как адресатом речи; вкрапления, инкрустации архаизмов, включены в текст на основе различных коммуникативно-психологических мотиваций.».78
Хорошей оценки заслуживают те экскурсии, в которых тон рассказа меняется в зависимости от того, какие события в данный момент освещает экскурсовод, какие стороны памятника истории и культуры он анализирует, какие чувства, например, волнение, гнев, радость, гордость пытается он выразить.
«Отношение экскурсовода неизменно передается экскурсантам. Однако, не следует весь рассказ, даже по самой волнующей аудиторию теме превращать в декламацию. При проведении экскурсии важно избегать неоправданных эмоций, ложного пафоса, крикливости. Надо Иметь в виду, что основным источником эмоций у экскурсантов является глубина материала, факты, способные взволновать, умело построенный показ и рассказ».79
Достоинством экскурсионного показа и рассказа является стилизация языка экскурсии, разумеется, лишь в доступных и допустимых пределах. Здесь уместно использование цитат, отдельных слов и выражений той эпохи, которой экскурсия посвящена.

76	Там же.
77	И. М. Болотников Культура и общение: система взаимодействия/ Образо
вание и культура: Традиции и новаторство/ Материалы научной конференции,
посвященной 80-летию Академии культуры. — СПБ., 1998. С.45

78	Г. А. Лескова. Экскурсия как область практической деятельности и науч
ной дисциплины.//Туристские фирмы. Выпуск 23. С. 223
79	Р. А. Дьякова, Б. В. Емельянов, Пасечный П. С. Ук. соч. С. 241.

122

123

При этом незнакомые широкой публике слова следует «перевести» на современный язык, но как бы незаметно, ненавязчиво.
Стиль речи экскурсовода должен быть увязан с темой. Так, в искусствоведческой тематике уместны богатые метафоры, сравнения, сложные речевые построения (при соответствующем культурном уровне группы), в то время как военная тематика требует четкости, жесткости, рубленности речи. Разумеется, это возможно лишь в отдельных фрагментах экскурсии, но внимание к этой проблеме необходимо.
Необходимым требованием к экскурсоводу советской эпохи была идейная убежденность и пропагандистская направленность экскурсии. При современном плюрализме, многопартийности экскурсоводу не следует утверждать какую-либо одну идейную или политическую концепцию и даже высказывать собственные идеологические взгляды. Его задача - отстаивать общегуманистические ценности, которые должны быть близки каждому человеку.
Важную роль в донесении до слушателей экскурсионного материала играет жест. Он указывает на объект показа, при этом сопровождается словесным «справа», «слева», «вдали», «прямо по ходу» и т. п. Жесты-паразиты или излишняя жестикуляция дезориентирует слушателей, вносит ощущение напряженности или суетливости в экскурсионный процесс, что в любом случае осложняет восприятие темы.
Напротив, жест способен облегчить понимание материала. Об этом писали еще экскурсионисты 1920-х годов. Так, в экскурсии, посвященной искусству барокко, не лишним будет обвести рукой по воздуху линии барочного наличника, усилив тем самым зрительное впечатление от разорванности линий, динамики, усложненности, углубляя понимание стиля (пример по Н. А. Гейнике80). Или, поясняя, как складывается облик особняка при проектировании его «изнутри — наружу» в эпоху модерна, где невозможно использовать обычные геометрические обозначения форм и объемов, роль жеста приобретает важное значение.
80 Культурно-исторические экскурсии. С.8.

4 л

Главное требование к внешнему виду экскурсовода - аккуратность. Одежда, костюм экскурсовода, безусловно соответствующие времени года и условиям проведения экскурсии, бижутерия, макияж не должны характеризоваться излишней экстравагантностью. Это может вызвать неадекватную реакцию группы и снизить или даже полностью разрушить впечатления от экскурсионной темы. Дифференцированный подход к внешнему виду экскурсовода связан также с составом группы - возрастным и социальным, отечественным или зарубежным. Классичность и традиционность туалета отвечает, как правило, любому составу экскурсантов.
Внешний облик экскурсовода должен также соответствовать излагаемой теме. Так, сугубо спортивный, грубоватый стиль одежды не будет восприниматься в экскурсии, посвященной вопросам дворянской культуры, в равной мере, как и подчеркнуто «дамский» (с декольте, рюшами и воланами) в теме, раскрывающей трагедию войны и блокады.
Задача экскурсовода - уже при первом знакомстве с группой, установить с ней прочные контакты. Этому способствует приветливость, доброжелательность, непринужденность во взаимоотношениях с аудиторией.
В речи экскурсовода, даже вне экскурсионного текста (в перерывах, на бытовых остановках, в индивидуальном контакте с экскурсантами) исключаются назидательность, нравоучительные слова и интонации, тем более речевая агрессия. Чувство юмора, шутка, улыбка способны разрядить обстановку, снять почему-либо возникшее напряжение и вызвать к себе симпатию людей, необходимую в ходе экскурсии.
Взаимоотношения с коллегами при смешанном виде экскурсии - водителем транспортного средства, обслуживающим персоналом - в длительных поездках должны носить деловой и вежливый характер. В присутствии экскурсантов необходимо исключить как панибратство, так и выяснение отношений. Атмосфера взаимного уважения всех участников экскурсии определяет успех мероприятия.

124

125

Экскурсии для школьников. Их особенности. Возможности экскурсионной дeятeльнocти в средней школе.
Использование экскурсии как формы учебно-воспитательного процесса известно очень давно. Проведение экскурсий со школьниками основано на дидактических принципах и правилах педагогики. К ним относятся научность, сознательность восприятия, последовательность, систематичность и логичность изложения материала, наглядность, доступность, доходчивость, яркость и эмоциональность раскрытия темы. При создании экскурсии для младших школьников следует учитывать то, что у них более развита наглядно-образная память, а у старших - словесно-логическая.
У дошкольников и детей младшего школьного возраста преобладает развивающий характер экскурсий. Общение экскурсовода и маленьких экскурсантов строится по системе диалога -«вопросы — ответы». Экскурсия не должна изобиловать экскурсионными объектами, ибо по каждому из них необходимо услышать мнение всех ребят, желающих отвечать, а в этом возрасте ребята, как правило, активны, даже испытывают чувство возбуждения и радости от возможности поделиться своими соображениями по обсуждающемуся вопросу. Каждое самостоятельное суждение должно быть замечено и одобрено экскурсоводом.
Детей младших классов интересуют объекты, которые вызывают у них конкретную реакцию - «Какое высокое здание!», «Какая обширная площадь!». Они мыслят конкретно, и поэтому методический прием сравнения дает наибольший успех в раскрытии темы.
На каждой экскурсионной остановке желательно предусмотреть время для физической «разминки» - пробежать от одного памятника к другому (при пешеходной экскурсии в парке), дать возможность свободно осмотреть экскурсионный объект (разумеется, с учетом безопасности детей) и т. д.
Для детей среднего школьного возраста характерна смена видов деятельности и впечатлений. На экскурсии они быстро запоминают зрительные образы, сохраняют их в памяти. Поэто-

му в экскурсионном рассказе и показе успешно «работают» приемы сравнения и аналогии. Рассказ строится на принятых дидактических правилах: от простого — к сложному, от неизвестного—к известному; и наоборот, от частного — к общему и от общего - к частному, локальному.
В школьной экскурсии определенную сложность вызывает масса посторонних объектов, не связанных с темой экскурсии, но встречающихся по пути. В некоторых случаях их нельзя не заметить, ибо они в первую очередь привлекают внимание детей. Здесь очень важным является чувство меры в обращении к «постороннему» материалу. Экскурсовод не должен превратиться в гида, экскурсионный показ - в «гидизм», ибо, по выражению Н. П. Анциферова, «туристское пенкоснимательство» - злейший враг экскурсионного дела».81
На время прохода или перехода таких объектов разумно дать задание школьникам - обдумать, ответить на вопрос и т. п. Перерывы в подаче материала необходимы, в том числе и для физического отдыха. А самостоятельное осмысление проблемы ведет к активизации творческого потенциала ученика, что, в конечном счете, является важным результатом экскурсионной деятельности.
Экскурсия является формой занятий в учебном процессе общеобразовательных школ. Как правило, она обогащает дополнительным материалом учебные школьные курсы и позволяет закрепить их темы новым зрительным рядом, новыми эмоциональными ощущениями. Городская или пригородная экскурсия позволяет познакомить учащихся с подлинными памятниками истории и культуры - крепостными сооружениями и дворцово-парковыми ансамблями, культовыми зданиями и историческими кладбищами и т. п. Экскурсия позволяет представить ту пространственную среду, в которой формировались таланты поэтов и художников, архитекторов и музыкантов, революционеров и ученых.
Экскурсионное путешествие материализует наши представления о жизни великих людей, знакомя с адресами их места жительства. В этом плане наибольший эффект получается от слия-
1 Н. П. Анциферов. О методах и типах историко-культурных экскурсий. С.5.

126

127

ния экскурсии пространственной с музейной - в мемориальном музее исторического лица или хранилище его произведений, например, в Пушкинском доме, где собраны рукописи и личные вещи многих литераторов.
Пространственные экскурсии, знакомящие с памятниками архитектуры и искусства, могут стать дополнениями не только к курсам литературы и истории, но и к курсам естественных и точных наук, в том числе химии, ботаники, математики, астрономии, физики.82
Экскурсионная деятельность самих школьников представляется привлекательной формой внеклассной работы. Экскурсионные кружки существуют во многих школах. Обычно они начинают свою работу с изучения «Малой Родины», т. е. района или даже микрорайона, где располагается школа.83 Их объекты зрительно хорошо знакомы детям, и потому включение их в экскурсию органично, проще как для юных экскурсоводов, так и для слушателей. Слушателями, как правило, становятся учащиеся той же школы, но, обычно, более младших классов. Такая совместная деятельность знакомит ребят разного возраста, создает ощущения личной причастности к общему школьному содружеству, способствует воспитанию ответственности старших за младших ребят.
Внимательное изучение своей Малой Родины делает понятие «Родины» реальным, ближним, служит патриотическому воспитанию учащихся.
Мини-экскурсии, подготовленные учителем или, под его руководством, учащимися могут стать органичной частью занятий по курсу «История и культура Петербурга». Экскурсия в этом случае будет играть роль учебного материала, или станет результатом — зачетом после изучения программы.
Экскурсия, проведенная на живом городском материале, а не
82	Н. А. Алексеева. Проблемные аспекты включения архитектурных памят
ников в рамки учебных курсов петербургских школ// Образовательная деятель
ность художественного музея. Выпуск 5. - СПб., 1997.
83	Н. А. Алексеева. Историко-культурный контекст архитектурного ансамб
ля Михайловского дворца (Русский музей и его окружение).// Музейная педаго
гика в школе. - СПб., 1994.

на картинках или слайдах, направлена на получение личных впечатлений от общения с памятниками и станет фактором личного опыта школьника.
Для учителя, педагога, руководителя кружка экскурсионное изучение города, помимо усвоения учащимися информации, помогает в воспитании молодых людей истинными петербуржцами, наследниками великих традиций, стремящимися к возрождению традиционной петербургской культуры.
Подготовка экскурсий помогает ребятам принимать участие в ежегодных городских и районных конкурсах на звание «лучшего юного экскурсовода Петербурга».84 Кроме того, предмет «История Петербурга» включен в число экзаменационных дисциплин по выбору для выпускников средних школ, и экскурсионная практика немало способствует успешной сдаче экзамена по этому курсу.
Еще одной очень важной стороной экскурсионной практики учащихся является приобретение и развитие навыков устной речи. Экскурсионная методика учит логично и обстоятельно построить выступление, ответ на экзамене и т. п.; учит эмоциональности в публичных выступлениях.
Педагог, благодаря обращению к экскурсионной деятельности, пополняет свой арсенал новыми методиками; учащиеся же приобретают новые формы постижения учебного материала и новые формы интеллектуального досуга.
Пример разработки авторской экскурсии «Дачные окрестности Петербурга»
Обоснование востребованности экскурсии «Дачные окрестности Петербурга. В ЛГБЭ существуют разработанные ранее темы «Дворцово-парковое ожерелье» и «Старинные усадьбы Ленинградской области». Экскурсия «Дворцово-парковое ожерелье» включает знакомство с дворцово-парковыми ансамблями XVIII -
84 В. И. Аксельрод. Программа краеведческого всеобуча// Наследие и современность. Выпуск 2.- М., 1995.

128

129

начала XIX века - Стрельны, Ропши, Гатчины, которые принадлежали представителям царствующего дома и являлись загородными парадными резиденциями. Территориально маршрут проходит по южному побережью Финского залива, ближайшим южным и юго-западным окрестностям Петербурга. Экскурсия «Старинные усадьбы» посвящена усадебному строительству дворянской России, включает усадебные комплексы «золотого века» русской усадьбы - Скворицы Демидовых, частично Павловск конца XIX века, а также эволюцию усадьбы во 2-ой половине XIX - начале XX века на примере Дружноселья Витгенштейнов и Белогорки Елисеевых. Все названные объекты расположены к югу от Петербурга.
Следующий этап пригородного строительства 2-ой Х1Х-на-чала XX века связан со становлением нового типа загородного дома-дачи. Задача экскурсии - представить дачное строительство второй половины XIX-го - начала XX века как особое социальное явление в России в буржуазную эпоху. Экскурсия «Дачные окрестности» составила с двумя предшествующими тематический цикл, последовательно раскрывающий особенности освоения земель Петербургской губернии, а на этом примере - и всей европейской России.
Учитывая, что две первые темы цикла охватывали южные районы под Петербургом, то для третьей темы избран северный район, тем более что близкие городу северные острова, Новая и Старая деревни, Лесное первыми были освоены дачниками.
Выбор опорных объектов экскурсии, раскрывающих следующие задачи.
Исходя из архитектурно-художественной ценности, исторической значимости, доступности посещения, сохранности предлагаются следующие памятники, отвечающие заданной теме:
1.	Собственная дача на Каменном острове - как один из пер
вых примеров дачного строительства конца XVIII-гo века.
2.	Дача Шишмарева в Старой Деревне - как образ «дворянс
кого гнезда» для «новоиспеченного» дворянина.
3.	Дача на Болотной улице в Лесном - как пример типологии
загородного дома петербуржца средней руки последней трети
XIX-го века.

Дачи на Каменном острове:
4.	Гаусвальде и
5.	Фолленвейдера - как пример загородного буржуазного особ
няка-дачи эпохи модерна.
6.	Дача Половцова на Каменном острове - как пример нео
классики в загородном строительстве и возвращения к традици
ям усадебной культуры в 1910-е годы.
7.	Дача Фаберже в поселке Песочный - как пример загород
ного дома-мастерской делового человека буржуазного века.
8.	«Городок Сан-Галли» на Петровском острове - как пример
дачно-промышленного освоения ближайших пригородов Петер
бурга для решения коммерческих и социальных задач.
На каждом из предлагаемых объектов выделен свой ведущий лейтмотив, как один из аспектов общей темы экскурсии.
Определение маршрута экскурсии.
В классическом варианте экскурсии (то есть абстрагированном от места встречи с группой) маршрут начинается с ближайших к центру города объектов и, далее, последовательно разворачивается к отдаленным районам, вне зависимости от хронологии в создании памятников. При составлении маршрута необходимо изучить все возможные варианты проездов, в некоторых случаях и проходов, от одного объекта к другому. Помимо оптимального варианта, нужны запасные на случай непредвиденных дорожных ситуаций.
Во время проведения экскурсионной поездки экскурсовод должен выполнять также роль «штурмана», так как водитель автобуса не только не знает вашего авторского варианта, но и может не быть знаком с этим районом города.
Таким образом, наша экскурсия начинается с Петровского острова и далее проходит по островам Крестовскому и Каменному. Затем планируется выезд в Новую и Старую Деревни, Лесное и, в заключение - за пределы города, в поселок Песочный.
Маршрут (основные магистрали): набережная реки Ждановки -Петровский проспект (Городок Сан-Галли) - Круглая площадь -Петровский мост через Малую Невку - проспект Белосельских -мост через реку Крестовку - набережная реки Крестовки (Соб-

130

131

ственная дача) - 2-ая Березовая аллея (дача Гаусвальд) - мост через Большой канал - Большая аллея (дача Фолленвейдера) - Театральная аллея — набережная Средней Невки (дача Половцова) -наб. Крестовки - 2ая Березовая аллея - Каменноостровский проспект - мост Ушакова - Приморский проспект (дача Шишмарева) -Школьная улица - Ланское шоссе - Новороссийская улица - Институтский пр. - проспект Мориса Тореза - Болотная ул. (дача на Болотной) - проспект Мориса Тореза - Выборгское шоссе - поворот на Песочный (дача Фаберже).
Содержание экскурсии.
Для наполнения экскурсии материалом следует четко обозначить предмет изучения. Сформулируем это следующим образом: «Дача как культурный феномен». Это предполагает культурологический подход, и, следовательно, должен привлекаться не только локальный материал, но и общий, раскрывающий особенности эпохи в целом.
Предлагаемые к рассмотрению темы:
1.	Понятие «дачи» в разные эпохи.
2.	Термин «дача». Зарождение дачного строительства под Пе
тербургом. Дачный бум в России 1870-х - 1900-х годов.
3.	Дача как один из типологических видов загородного стро
ения. «Образцовые» проекты дач.
4.	Стилистика дачного дома. «Национальный стиль» в дач
ном строительстве последней трети XIX-го века.
5.	Дача - как явление социальное. Дачная жизнь: занятия,
развлечения, пространственная среда дачных пригородов, транс
портные и духовные связи с городом.
6.	Дача как реализация возможности комфортного и экологи
чески благоприятного проживания близ крупного мегаполиса.
7.	Дача как выражение ностальгии по ушедшей усадебной
дворянской культуре с ее художественными идеалами и духов
ной наполненностью.
8.	Образ дачи в прозе, поэзии и изобразительном искусстве.
Кроме общих определений, по каждому из предусмотренных
экскурсионных объектов следует привлечь краеведческий, исторический, архитектурный материал, касающийся личности вла-

дельцев и истории владения памятником, а также его реставрации и современного использования.
Выбор литературы.
Литература для изучения данной темы также разделяется на общую и специальную.
К общей относятся труды по истории русской культуры, русской архитектуры, по истории Петербурга и его окрестностей, в том числе издания бытописателей прошлого: П. Свиньина, М. Пыляева, П. Столпянского и др.
В список специальной литературы должны войти справочное издание ГИОПа «Архитектурные памятники Ленинграда» с подробной справкой о строительстве и бытовании памятника, монографии архитекторов — авторов включенных в экскурсию построек; отдельные издания, прямо или косвенно касающиеся экскурсионных объектов.
Дополнением может служить мемуарная и художественная литература - проза, поэзия. К примеру, Невским островам посвящены стихи А. Пушкина, А. Апухтина, А. Блока и других поэтов «серебряного века».
Помимо литературных источников следует привлечь иконографический материал - графику и живопись. Он может быть использован для «реконструкции» облика того или иного сооружения или района, для вербального воссоздания исторических реалий и даже может быть включен в «портфель» экскурсовода. Следует обратиться к произведениям Б. Патерсена, К. Бегтрова, С. Галактионова, К. Кольмана, запечатлевшим виды Невских островов.
Выявление объектов на проезде по утвержденному маршруту. Составление справок.
Помимо «остановок», надо определить важность для раскрытия данной темы объектов, встречающихся на проезде между остановками.
1. Царский участок на Петровском острове, где в начале XVIII века находился дворец царевны Натальи Алексеевны, сестры Петра Первого.

132

133

2.	Дом Ветеранов сцены на Круглой площади, на Петровс
ком острове.
3.	Каменная пристань на берегу Малой Невки, аллея старых
деревьев дачи Белосельских-Белозерских на Крестовском остро
ве. Середина XIX в.
4.	Дачи Каменного острова, XIX — ХХ-го в.
5.	Елагин дворец, 1818-1922.
6.	Каменноостровский театр, арх. С. Шустов, 1827.
7.	Церковь Рождества св. Иоанна Предтечи на Каменном ос
трове Арх. Ю. М. Фельтен, 1780-е.
8.	Благовещенская церковь. Арх. А Мочульский, 1803.
9.	Буддийский храм. Арх. Н. Березовский, Г. Барановский, 1910-е.
Все перечисленные объекты обращают на себя внимание зрительно, и, соответственно, требуют справочного материала. Каждый из них, помимо сообщения кратких «паспортных» данных может быть соотнесен с заданной темой, обогащая ее зрительными образами.
Например, упоминание о даче Белосельских-Белозерских позволит рассказать об увеселительном саде на Крестовском острове, о катальных горах и каруселях, оборудованных владельцами острова и составляющих неотъемлемую часть время провождения дачников среднего класса. Для убедительности это можно проиллюстрировать материалами «портфеля» экскурсовода -литографией А. П. Брюллова «Крестовский остров» и др.
Эта же тема должна быть продолжена при показе Каменноо-стровского театра, где летом выступали известные российские и зарубежные труппы и который посещался высокопоставленной публикой.
Определение темы каждой остановки. «Разведение» материала по объектам.
1. Городок Сан-Галли на Петровском острове.
Тема: Дачно-промышленное освоение ближайших пригородов Петербурга.
Одновременно рассказывается о жизни и деятельности Сан-Галли, о «рабочих городках» Петербурга начала ХХ-го века, разрешавших многие социальные проблемы. Расположенный рядом

с «Городком» Царский участок позволяет кратко остановиться на более ранних этапах освоения Петровского острова, имеющих ту же тенденцию - сочетание театральных представлений, увеселений (Театр Натальи Алексеевны) с промышленным предпринимательством (Канатный завод братьев Ждановых). Поводом для сообщения об их деятельности на Петровском острове может стать название реки -«Ждановка» и одноименной набережной, упоминаемые на подъезде.
2. «Собственная дача» на Каменном острове. Арх. К. И. Рос-си, конец XVIII в.-1825.
Тема: Начало собственно дачного строительства на Каменном острове в конце XVIII века. Характер дачной застройки этого времени.
Базовым материалом является история владения дачей, социальное положение первых владельцев, ее дальнейшее бытование при Александре I и восстановление после наводнения 1824 года по проекту К. И. Росси.
3.	Дача Гаусвальде на Каменном острове. Арх. В. Шене, В.Ча-
гин, 1898.
Тема: Новый тип буржуазного особняка эпохи модерна.
Зрительный образ позволяет представить свободное объемно-пространственное построение здания, обусловленное проектированием «изнутри - наружу», многообразие строительных и отделочных материалов. Также доказательно можно показать освоение центральной части Каменного острова в начале XVIII века.
4.	Дача Фолленвейдера на Каменном острове. Арх. Р. Мель-
цер,1904.
Тема: Неповторимость облика и образного решения как объединяющее качество дач и особняков модерна.
Рассказ оживится упоминанием названий дач, характеризующих сказочность образа в восприятии современников - «Сахарная голова», «Баба Яга», «Золотая рыбка». Здесь же возможно продемонстрировать традиционность в составе загородного комплекса на ограниченном по территории участке - каменная ограда, монументальные ворота, пейзажная планировка, водоем, аллея деревьев и кустарников.

134

135

5.	Дача Половцова на Каменном острове. Арх. И. Фомин, 1913.
Тема: Возвращение к образу дворянской усадьбы в архитек
туре дачи и составе интерьеров. Дача-музей.
Необходимо обратиться к неоклассике 1910-х годов и на этой основе подчеркнуть визуальную связь с Елагиным дворцом. А также напомнить о богатстве художественной коллекции, собранной здесь, пояснив это личностью владельцев - барона А. Штиглица и его зятя А. Половцова.
Расположенный рядом Каменноостровский театр, дача Половцова и Елагин дворец составляют единый архитектурный ансамбль и позволяют рассказать о театральных летних сезонах на Каменном острове, о дачном быте высокопоставленного общества.
6.	Дача Шишмарева в Старой деревне. Арх. А. Мельников,
1825.
Тема: Тип загородной усадьбы рубежа XVIII — XIX вв.
Обратившись к заданному заказчиком образу дачи, можно выйти на судьбы владельцев земли и дачи - Яковлевых и Шиш-маревых. Удачно дополнит образ «дворянского гнезда» Благовещенская церковь, показанная на подъезде к остановке — церковь-ротонда, характерная для храмов усадебного типа. Здесь же возможно представить этот район — Новой и Старой Деревни как место увеселительных заведений различных слоев общества в начале XX века, таких как вилла Родэ, Ливадия, Аркадия и т. п.
Для углубления этой темы уместно привлечь литературные произведения, и в первую очередь - «Незнакомку» А. Блока.
На пути к следующей остановке расположен Буддийский храм. Его привлекательность для экскурсантов очевидна, поэтому необходимо включить его в число остановок с обязательным выходом из автобуса. Во имя цельности общей экскурсионной темы надо рассмотреть его в контексте данной экскурсии, связав (один из вариантов) возможность его строительства в Петербурге с указом о веротерпимости, с более свободным, с точки зрения религиозных представлений, статусом дачной местности и т.п. Сам Буддийский храм может быть охарактеризован кратко, но следует предоставить группе возможность осмотреть его са-

мостоятельно. В этом случае буддийский храм из справочного материала приобретает значение экскурсионной остановки.
7.	Дача на Болотной улице. Начало XX века.
Тема: Сложение типа деревянного загородного дачного дома в последней трети XIX века.
Показать, как сказалось изучение северного деревянного зодчества и декоративно-прикладного народного искусства на поисках национального своеобразия русской архитектуры XIX века. Раскрыть ординарность и уникальность дачи на Болотной улице, ее бытование, ее революционное прошлое и музейное настоящее.
8.	Дача Фаберже в поселке Песочном. Арх. В. Стори. Из аль
бома типовых проектов. Начало XX века.
Тема: Дача-мастерская художника.
Продемонстрировать простоту и целесообразность, присущие типовому проекту дома и изобретательность в решении паркового участка. Проследить этапы становления и расцвета творчества мастеров династии Фаберже и их коллег в Петербурге.
Включение в маршрут остановок с выходом из автобуса.
Исходя из принятого маршрута и числа остановок, необходимо определить количество экскурсионных и бытовых остановок.
В первую очередь, это определяется возможностью осмотра памятника, потребностью обойти его, увидеть с нескольких точек зрения. Необходимость выхода из автобуса может быть продиктована недоступностью подъезда на близкое расстояние к объекту.
В нашем варианте выход группы из автобуса необходим на первой остановке у Городка Сан-Галли.
На Каменном острове расположение памятников столь близко друг к другу, что целесообразно, осмотрев из окна автобуса Собственную дачу, пройти пешком от дачи Гаусвальде к даче Фолленвейдера и далее к даче Половцова, отправив автобус к Каменноостровскому театру. Обойдя дачу Половцова со стороны Средней Невки, уместно дать справки о Елагином дворце,

136

137

театре и даче Клейнмихель. Таким образом, автобусная экскурсия дополнится небольшой пешеходной экскурсией продолжительностью около одного часа.
Следующий выход из автобуса предстоит сделать у Буддийского храма. Возможно зайти с группой во двор храма, рассказать о нем, показать элементы ламаистской символики на фасадах здания и предложить желающим самостоятельно зайти внутрь. В другом варианте допустимо рассказать о храме в автобусе, поставив его в переулке сбоку от храма, и предоставить экскурсантам свободное время для самостоятельного его осмотра и посещения. Данная остановка представляется необходимой, так как, помимо экскурсионных, здесь могут быть решены и бытовые проблемы. С дачей на Болотной улице можно знакомиться как из окна автобуса, так и на выходе.
Следующий большой переезд в поселок Песочный предполагает не только «близкое» знакомство с дачей Фаберже, но и свободное время для отдыха.
Количество выходов из автобуса влияет на общее время экскурсии. Имеет смысл предусмотреть два варианта - зимний и летний, протяженностью от 6-ти до 10-12-ти часов.
В зависимости от состава экскурсантов, от места встречи с группой из зимнего варианта может быть исключен последний адрес — дача Фаберже за пределами города, что концепцию экскурсии принципиально не изменит. Часть материала последней остановки возможно перенести на ряд предшествующих.
Напротив, летний вариант следует обогатить дополнительной остановкой, лежащей в русле основного маршрута, для продолжительного отдыха на природе. В нашем варианте такими остановками могут стать ансамбли Осиновой Рощи или Шуваловского парка, так как и в том, и в другом случае есть обширная парковая зона, места купаний, торговые точки. Каждый из этих объектов возможно включить в экскурсию тематически, показав, как в буржуазную эпоху прежняя дворянская усадьба превращается в дачу. Независимо от экскурсионных остановок, вдоль всего пути следования необходимо продумать возможные места бытовых остановок.

Вопросы к главе 4.
1.	Краеведческое общество «Старый Петербург» и его деятельность. Экскур-
сионисты 1920-х гг.
2.	Экскурсионное дело в России в 1970-90-е годы и его организационные
формы.
3.	Классификация экскурсий по тематике, месту проведения и способу
передвижения. Их особенности.
4.	Специфика экскурсионной работы с детской аудиторией.
5.	Специфика экскурсионной работы со взрослой разновозрастной аудиторией.
6.	Особенности экскурсионной работы с отечественными туристами в
зарубежных поездках и иностранными туристами в России.
7.	Обоснование темы экскурсии. Критерии выбора зрительного ряда.

8.	Основные этапы подготовительной работы по созданию экскурсий.
9.	Интегрирование экскурсионного материала с материалом общеобразова
тельных школьных курсов.
10.	Роль экскурсии в учебно-воспитательном процессе.
Семинар 1.
Тема. Специфика обзорной городской экскурсии.
Вопросы к семинару:
1.	Основные признаки обзорной экскурсии во внемузейной среде.
2.	Пространственный характер обзорной экскурсии.
3.	Понятия «зрительного ряда» или «зрительного поля» в обзорной экскур
сии.
4.	Специфика подачи города в пространственной экскурсии.
5.	Образовательный характер обзорной экскурсии.
6.	Особенности обзорной экскурсии в связи со спецификой экскурсионной
группы - возрастной, социальной, отечественных или иностранных
туристов.
Семинар 2.
Тема: Специфика «культурного туризма» для отечественных и иностранных заказчиков.
Вопросы к семинару:
1.	Понятие «культурного туризма».
2.	Особенности городской экскурсии культурологического характера.
3.	Специфика подачи тематического материала в зависимости от состава
группы.
4.	Специфика подачи справочного материала в зависимости от состава
группы.
5.	Использование аудио- и видеосредств в культурном туризме.
6.	Включение в экскурсионные туры зрелищных мероприятий.
5.	

5.	
138

139

Литература
1.	Академия культуры в системе туристского образования / Туристский дом.
Вып.З. 1998, февраль.
2.	Аксельрод В. И. Программа краеведческого всеобуча / Наследие и современ
ность. Выпуск 2.— М., 1995.
3.	Алексеева Н. А. Историко-культурный контекст архитектурного ансамбля
Михайловского дворца (Русский музей и его окружение) / Музейная педаго
гика в школе. — СПб., 1994.
4.	Алексеева Н. А. Проблемные аспекты включения архитектурных памятни
ков в рамки учебных курсов петербургских школ/Образовательная деятель
ность художественного музея. Выпуск 5. — СПб., 1997.
5.	АнциферовН. П. «Непостижимый город...». — Л., 1991. Вступительная ста
тья А. М. Конечного, К. А. Кумпана.
6.	Анциферов Н. П. О методах и типах историко-культурных экскурсий. — Пп,
1923.
7.	Анциферов Н. П. Теория и практика экскурсий по обществоведению. — Л.,
1926.
8.	Ашурков В. Н., Кацюба Д. В., Матюшин Г. Н. Историческое краеведение. —
М., 1980.
9.	.
10.	Гаршина Н. Н. Интеллектуальный туризм в России / Труды Академии туриз
ма. Выпуск 1. — СПб., 1995.
11.	Гассерт К. Города: Географический этюд. - М., 1912.
12.	Герд В. А. Экскурсионное дело. Сборник статей по вопросам методики экс
курсий. - М.-Л., 1928.
13.	Городская обзорная экскурсия (методические рекомендации). - М., 1975. За
городные экскурсии (методические рекомендации). М., 1979.
14.	Гревс И. М. Дальние гуманитарные экскурсии и их воспитательный и образо
вательный смысл/ Экскурсионное дело. №№ 4-6.1922.
15.	Дьякова Р. А., Емельянов Б. В., Пасечный П. С. Основы экскурсоведения. —
М., 1985.
16.	Емельянов Б. В. В помощь экскурсоводу. - М., 1976.
17.	Емельянов Б. В. Экскурсоведение. В 3-х частях. - М., 1992.
18.	Еременко Е. Д., Лескова Г. А. Аудио-визуальное сопровождение многоднев
ной автобусной экскурсии: перспективы использования // Научно-методичес
кие проблемы подготовки специалистов в ВУЗах культуры. Тезисы выступ
лений на конференции преподавателей ГАК 20 апреля 1998 г. — СПб., 1998.
19.	Каган М. С. Эстетика как философская наука. Курс лекций. - СПб, 1997.
20.	Каган М.С. Взаимоотношение наук, искусств и философии как историко-ху-
дожественная проблема// Гуманитарий. Ежегодник Академии гуманитарных
наук №1.-СПб., 1995.
21.	Каган М. С. Град Петров в истории русской культуры. - СПб., 1996.

22.	Каганов Г. 3. Санкт-Петербург: Образы пространства. - М., 1995.
23.	Конечный А. М. Н. П. Анциферов - исследователь Петербурга / Петербург и
губерния. Историко-этнографические исследования. -Л., 1989.
24.	Конечный А. М. Общество «Старый Петербург - Новый Ленинград». 1921-
1938./Музей 7. -М., 1987.
25.	Крайнер Е. Н. Историко-культурное просвещение средствами художествен
но-образного воздействия. Автореферат диссертации на соискание ученой
степени кандидата педагогических наук. - СПб., 1999.
26.	Культурно — исторические экскурсии. Под ред. Н. А. Гейнике. В 3 частях. -
М., 1923.
27.	Ленинград. Путеводитель. Сост. В. А. Витязева, Б. М. Кириков. - Л., 1988.
28.	Лескова Г. А. Задачи курса «История искусства» в учебном плане специали
зации «Экскурсоведения» / Научно — методические проблемы подготовки
специалистов в вузах культуры. - СПб., 1996.
29.	Лескова Г. А. Новую жизнь - старым профессиям - старым профессиям //
Туристские фирмы. Выпуск 22. - СПб., 2000
30.	Лескова Г. А. Экскурсоведение как область практической деятельности и на
учная дисциплина. (К проблемам профессиональной подготовки экскурсо
водов) // Туристские фирмы. Выпуск 23. - СПб., 2001.
31.	Лескова Г. А., Творогова Л. М. Музей в системе многодневной пространствен
ной экскурсии как образовательном процессе //Музей и образование. Сбор
ник научных трудов. - СПБ., 1999.
32.	Лурье Л., Кобак А. Рождение и гибель петербургской идеи // Музей и город.
Вып.2.-СПб., 1993.
33.	Маранцман В. Г. Экскурсия как средство формирования ценностных ориен
тации/ Музеи России: Поиски, исследования, опыт работы. Сборник, научн.
тр. Вып. 5.-СПб., 1999.
34.	Мастеница Е. Н. Проблемы петербурговедения в курсе «Региональная куль
турология»/ Научно-методические проблемы подготовки специалистов в ву
зах культуры. - СПб., 1996.
35.	Милова Т. Г. Преподавание дисциплины «Экскурсоведение: теория и методи
ка» студентам — музееведам»/ Научно-методические проблемы подготовки
специалистов в вузах культуры. - СПб., 1996.
36.	Нагорский Н. В. Музей как институт социально-культурной деятельности.
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагоги
ческих наук.-СПб., 1999.
37.	Омельченко Б. Ф. Экскурсионное общение. Познание, воспитание, отдых. -
М., 1991.
38.	Памятниковедение. Теория, методология, практика. -М., 1986.
39.	Помарнацкий В.Ф. Организация учебных экскурсий/ Преподавание истории
в школе.-М., 1973.
40.	По очагам культуры: Новые темы для экскурсий по городу. - Л., 1926.
41.	Поршнев В. П. Курс «Мифология и библеистика» для студентов специально-
22.	

22.	
140

141

сти «Экскурсоведение». Проблемы методики преподавания и возможности профилизации / Научно — методические проблемы подготовки специалистов в вузах культуры. Темы выступлений на конференции преподавателей СПб. ГАК 24 марта 1997 г. - СПб., 1997.
42.	Путеводитель по Санкт - Петербургу. Образовательные экскурсии. СПб.,
1903.Репринтное издание. СПб.,1992.
43.	Рейзенкинд Т. И. Взаимодействие искусств в подготовке педагогических кад
ров к художественно-просветительской деятельности. Автореферат диссер
тации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. - М., 1998.
44.	Ремшмидт X. Психологические особенности старших школьников. -М, 1994.
45.	Г. Ричарде. Культурный туризм в Европе // Актуальные вопросы теории и
практики туризма. Труды. Выпуск 2. — СПб., 1997.
46.	Романов Н. И. О задачах и методах экскурсий по искусству // Экскурсион
ный вестник. № 1-2. - М., 1916
47.	Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференцированная психология. -Л., 1990.
48.	Сергеева Н. И., Гаршина Н. Н. Опыт подготовки специалистов в сфере туриз
ма в Санкт-Петербургской Государственной Академии Культуры// Актуаль
ные вопросы теории и практики туризма. Выпуск 2. - СПб., 1997.
49.	Степанов А. В., Иванова Г. И., Нечаев Н. Н. Архитектура и психология. - М,
1993.
50.	Туристские фирмы. Выпуск 24. - СПб.,2001.
51.	Хренов Н. А. Социально-психологические аспекты взаимодействия искусст
ва и публики. - М., 1981.
52.	Шенгелия Н. О. Общие тенденции развития туризма в малых и средних исто
рических городах на основе международного опыта в этой сфере // Труды
Академии Туризма. Вып. I. -СПб. 1995.
53.	Экскурсионный вестник. 1922. Вып. 1.
54.	Экскурсионное дело. 1921,1922,1923 гг.
55.	Экскурсии и современность. - Л., 1925.
56.	Экскурсии по Ленинграду и пригородам. Справочник. - Л., 1983.

Оглавление
Введение	3
Глава 1. Исторический аспект развития экскурсионного дела	5
§1.Из истории зарубежного экскурсионного опыта	5
§2.Из истории отечественного экскурсионного опыта	10
§З.Основные направления развития музейной коммуникации	15
§4. Специфика педагогической деятельности современного музея	18
Глава 2. Психолого-педагогические особенности экскурсионной работы... 23
§1. Визуальное мышление и восприятие музейного памятника	23
§2. Общение как специфическая форма педагогического контакта со зрителем в художественном музее и специфика восприятия
музейного подлинника	30
§3. Методические принципы экскурсионной работы с разновозрастной
аудиторией	36
Глава 3. Экскурсия в музее	48
§1. Типы музейных экскурсий. Формы анализа музейного памятника	48
§2. Формы анализа музейного памятника	60
§3. Методические принципы подготовки и проведения обзорной, образовательной и развивающей экскурсии в условиях музейной
экспозиции	61
§4.Учитель на музейной экспозиции	77
Глава 4. Специфика экскурсионной теории и практики
в условиях внемузейной среды	86
§ 1. Из истории внемузейного экскурсионного дела в России	86
§ 2. Цели и задачи экскурсионной работы	96
§ 3. Специфика экскурсионной работы с разновозрастной аудиторией
в условиях внемузейной среды	100
§ 4. Методика проведения экскурсий в немузейной среде	107
§ 5. Специфика подачи экскурсионного материала	112
Литература	140

I

142

143